گزارش تخصصی معلمان آسیب شناسی درس زبان انگلیسی و چالشها و مشکلات در رابطه با علاقه مندی و جذب دانش آموزان به این درس مهم

گزارش تخصصی معلمان آسیب شناسی درس زبان انگلیسی و چالشها و مشکلات در رابطه با علاقه مندی و جذب دانش آموزان به این درس مهم

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	49
فرمت فایل	doc
حجم فایل	204 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	110

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

دانلود گزارش تخصصی معلمان آسیب شناسی درس زبان انگلیسی و چالشها و مشکلات در رابطه با علاقه مندی و جذب دانش آموزان به این درس مهم بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 110

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه

زبان جزو نخستین وسایل ارتباطی میان انسان ها بوده است. قبل از پیدایش جوامع بشری، انسان ها به اشکال گوناگون معنا را به یکدیگر انتقال می دادند، تصاویرحک شده بر دیوار غارها، استفاده از آتش برای فرستادن پیام خطر،تقلید صدای حیوانات و... قبل از ارتباط کلامی برای انتقال معنا به کار گرفته شدند.
زبان جزو نخستین وسایل ارتباطی میان انسان ها بوده است. قبل از پیدایش جوامع بشری، انسان ها به اشکال گوناگون معنا را به یکدیگر انتقال می دادند، تصاویرحک شده بر دیوار غارها، استفاده از آتش برای فرستادن پیام خطر،تقلید صدای حیوانات و... قبل از ارتباط کلامی برای انتقال معنا به کار گرفته شدند.
سپس ارتباطی قراردادی میان صدا و معنا از کلمات بکار رفت و همه چیز نام گذاری شد. بعد ها که زبان حالت قانونمندی یافت؛ هر قبیله بسته به ساختار فرهنگی اجتماعی خود آن را به گونه ای به کار گرفت که توانستند هدف غائی<ارتباط> را حفظ کنند.
تنوع و گوناگونی زبان امتیاز ویژه ای را برای هرقوم دارد و از این رو هر زبان دارای نکات ظریف، کنایه ها و اشاراتی است که نمی توان آن را نادیده انگاشت و با هیچ ترجمه سلیسی نمی توان لذت فهم کلمات آن را به دیگر زبان ها رساند، مگر آنکه آن زبان را فراگرفت.
اما بنا بر بعضی ملاحظات سیاسی یا تهاجم نظامی ارزشهای فرهنگی بعضی ملل، از جمله زبان تحت نفوذ عوامل خارجی قرار گرفتند. شاید یکی از مهمترین دلایل به کار گرفتن آسان تر انگلیسی، فرانسه یا اسپانیایی حضور استعماری بلند مدت دولتمردان سابق کشورهای فوق در دیگر کشورها باشد.چین با بیش از یک میلیارد و دویست میلیون نفر، هند با جمعیت یک میلیارد نفر و روسیه با صد و پنجاه میلیون نفر چنین نفوذی را از زبان خود در دیگر کشورها ندارند.
البته تک زبانی جهانی امر بسیار نکوهیده ای است و نباید از تقویت زبان شیرین خودمان <فارسی> غافل شویم، اما از یاد نبریم که اگر به یادگیری زبان انگلیسی اهمیت ندهیم مشکلات جدی را خواسته یا نا خواسته فرارو خواهیم داشت! چرا که جهان رو به توسعه در هر ثانیه در حال تولید علم و فن آوری است و غالب این پژوهشهای علمی به زبان انگلیسی در مجامع بین المللی ارائه می شود و یا در اینترنت به نمایش در می آید. از طرفی نیروی انسانی از مهمترین سرمایه های ملی هر کشور است،سیستم آموزشی ما چند درصد از سهم جهانی تولید فن آوری رابا تربیت شاگردان کارآمد امروز و آینده سازان فردا کسب خواهد کرد؟ در جهان امروز که عصر ارتباطات است و به عبارتی اینترنت، کره خاکی را به شکل دهکده ای در آورده، سهم ما در زبان آموزی چه اندازه است؟
در سال ۲۰۰۴ گزارشی از مرکز زبانی میشل توماس انگلستان صورت گرفت که به موجب آن دستمزد یک کارگر متوسط بواسطه دانستن زبان دوم تا ۳۰۰۰ پوند در سال افزایش می یابد... مطالعات نشان می دهد که شخص دو یا چند زبانه می تواند به خاطر دانش زبان خارجی و استفاده از آن در راه های موفقیت، بهتر از مهندس یا برنامه نویس رایانه پول در آورد.
حال بنا بر هر دلیل به وضعیت زبان آموزی در مدارس کشورمان نگاهی داشته باشیم.توجه داشته باشید که از مقطع راهنمایی تا دبیرستان و پیش دانشگاهی دانش آموزان بطور متوسط ۲، ۳ یا ۴ساعت زبان انگلیسی در هفته می آموزند، و این در حالی است که پس از پایان دوره تحصیلی متوسطه از بر آوردن کمترین نیاز خود عاجزند!!
بعنوان مثال اگر به کشورهای خارجی سفر کنند یا جهانگرد خارجی را در شهر خود ببینند توانایی ارتباط با او را ندارند! جملاتی ساده را نمی توانند درک کنند یا متن انگلیسی را بخوانند و بدان پاسخ دهند! و نقاط ضعف از این دست فراوان است. مشکل از کجاست؟ می دانید که ازعوامل مؤثر تدریس در هر وضعیت آموزشی معلم، روش آموزش و شاگرد است .
هنوز شاگردان از زبان آموزی در کلاس فقط گرامر نویسی می دانند!چرا که اغلب کلاس ها بواسطه نبود

امکانات سمعی و بصری با شیوه GTM هدایت می شود.کتابهای درسی برایشان جذاب نیست و انگیزه لازم برای خواندن زبان ندارند! ولب به شکوه و گلایه می گشایند چرا زبان می خوانیم؟ نمی شد زبان نداشتیم؟ کتابها را بسیار سخت و گاهی دشمن خود می پندارند.
راستی صحبت از کتاب های انگلیسی شد، آیا کتا بهای مدارس منا بع مناسبی برای آموزش زبان هستند؟
کتاب های انگلیسی از لحاظ محتوا و ظاهر (طراحی، تصاویررنگی) باید به روز شوند. آیا تصاویر کتاب های سال اول و دوم متوسطه مناسب سن دانش آموزان است؟ از لحاظ محتوا نیز این کتاب ها در سطح کلان (ملی) نمی تواند پاسخگوی نیاز واقعی فراگیران در برقراری ارتباط با انگلیسی زبانان باشد.
بعنوان مثال در امتحانات داخلی و حتی نهایی (سال سوم متوسطه) مهارت شنیدن در بخش مکالمه کتاب درسی( ( LANGUAGE FUNCTION، در شکل سؤالات جور کردنی( ( Match آزمون کتبی گرفته می شود؟ در حالی که شیوه صحیح آن است که فراگیران توسط دبیر یا با پخش نوار کاست، متنی را گوش دهند و سپس به سوالات آن پاسخ دهند!.
آیا برای دانش آموزان پیش دانشگاهی مشکل نیست که با سه سال زبان آموزی با سبکی متفاوت در مقطع متوسطه ناگهان به کتاب( ( Reading based بپردازند؟ آن هم در یک قدمی کنکور! چرا تحول در مواد درسی زبان انگلیسی در آخرین و حساس ترین مرحله صورت گرفته است؟آیا بهتر نبود تغییر در تالیف کتاب های انگلیسی از پایه اول متوسطه آغاز می شد؟
در طول سالهای تحصیلی فراگیران برای تقویت مهارت listening چند ساعت نوارآموزشی گوش می کنند؟ یا چند ساعت فیلم های آموزشی انگلیسی می بینند؟ آیا با کلاسهایی که هیچ گونه شعر، تمرینهای مناسب، بازی یادگیری زبان برای کاستن اضطراب، تحقیق و... ندارند می توان به دانش افزایی فراگیران امید داشت؟
امروزه که عصر ارتباطات است شاید این سوالات بسیار پیش پا افتاده به نظر برسد ولی بیاییم واقع گرا باشیم، دانش آموزان ما از شنیدن تلفظ کلمات زبان با امکانات سمعی در کلاسها محرومند؛ حال این محرومیت دلایل مختلفی دارد، از جمله: نبود امکانات، بی حوصلگی بعضی دبیران برای پخش نوار آموزشی در کلاس و همچنین زمان کم تدریس!
واقعاً در کشورمان استاد، مدرس و پژوهشگر دلسوز نیست که هنوز یادگیری زبان انگلیسی به معضلی لاینحل تبدیل شده است؟ چرا تشتت آراء در این حیطه فراوان است؟ چرا پاسخ مناسبی نیا فته ایم؟چه کسی باید این خلا را پر کند؟مگر مدعی نیستیم که جوانان با استعدادی داریم! پس ما راچه شده؟ به کشوری مثل ترکمنستان نگاه کنیم که درآنجا نه یک زبان بلکه چند زبان زنده دنیا (فارسی، عربی، روسی، و انگلیسی) از مقطع ابتدایی آموزش داده می شود! ما چه تفاوتی با دیگران داریم؟
آموزش زبان خارجی در مالزی از سال های اول ابتدایی، در مدارس مصر از ۹ سالگی، در ونزوئلا اموزش زبان اسپانیایی در مدرسه است، همچنین دو زبان انگلیسی و فرانسه ازپیش دبستانی (۶ سالگی) آغاز می شود.
در نروژ، ایتالیا و مالت از ۶ سالگی، در مدارس بلژیک فرانسوی در ۱۰سالگی وانگلیسی ۱۲ سالگی اجباری است و یادگیری اسپانیایی یا آلمانی در۱۵ سالگی ادامه می یابد.
دبیران متوسطه بخشی از ضعف شاگردان در درس زبان انگلیسی را ناشی از بنیه علمی ضعیف از مقطع راهنمایی می بینند.همین شاگردان با پیشرفت نه چندان مقطع متوسطه را به هر شکل به پایان می رسانند و به دانشگاه راه می یابند! و در ابتدای تحصیلات عالی از درس زبان پیش نیاز می خورند؟ چرا؟
آیا ضعف بنیه علمی نشان می دهد آموزش و پرورش با تمام مشکلاتی که با آن مواجه است در آموزش زبان انگلیسی منفعل بوده است؟... متأسفانه عدم توانایی کاربرد زبان ادامه می یابد تا آنجا که دانشجویان برای تحصیلات تکمیلی و حتی دکترا (که نیاز به امتیاز قابل قبولی در آزمون تافل تخصصی دارند) با آن دست به گریبان می شوند!؟
چند درصد از دبیران ما کار با رایانه و ارتبا ط با INTERNET را می دانند؟ ساعات ضمن خدمت همکاران به چه شکل می گذرد؟ آیا این کلاسها توان علمی آنان را با تجربه کاریشان پیوند می زند؟یا ساعاتی از عمر گرانبهایشان را با اعطای گواهینامه ضمن خدمت مبادله می کنند؟چرا هنوز به این مسائل سطحی نگاه می کنیم؟
انسان موجود پیچیده ای است که آشنایی با روحیات او نیاز به روانشناسی دارد. چند درصد از دبیران توانسته اند بی انگیزگی فراگیران را با همین شرایط فعلی بناچار برطرف کنند؟ از اینکه بارها مشاهده کرده ایم فرزندان ما در کلاس با داشتن نیروی جوانی و تحرک، در کلاس زبان به نیروی منفعلی تبدیل شده اند چه کاری صورت دادیم؟ در نظر بگیرید اگر تعدادی دانش آموز در شهرهای بزرگ در کلاسهای خصوصی یا موسسات زبان در یادگیری انگلیسی موفقیت نسبی داشته اند برای دیگر دانش آموزان کشور این چنین نبوده است!
همه دانش آموزان چنان تمکن مالی ندارند تا از کلاسهای مکالمه زبان بهره برند.
معتقدیم که دانش آموزان باید برای زندگی بهتر زبان دوم را بیاموزند، اگر چنین راهکارهایی معرفی و تا حد امکان اجرایی شوند نتا یج بهتری حاصل خواهد شد:
۱) معلم: معلم زبان باید مهارت هایی در تربیت مطلوب بدست آورد:
الف) تسلط عالی به زبانی که یاد می دهد.
ب) آشنایی خوب با زبانشناسی زبانی که تدریس می کند.
ج) آشنایی گسترده با ادبیات کشور بیگانه
د) آشنایی مقدماتی از روانشناسی تربیتی و مسائل نظری و عملی تدریس
۲) تدریس زبان انگلیسی از مقطع ابتدایی: همانند دیگر کشورها که زبان آموزی را از مقطع ابتدایی با برنامه و اجرای صحیح آغاز می کنند، ما نیز می توانیم چنین طرح مفیدی را عملی کنیم. دولت هر سال هزینه های گزاف برای افت تحصیلی فراگیران و از جمله در درس زبان انگلیسی می پردازد، یعنی، با میانگین هزار ساعت تدریس در مقطع های راهنمایی و متوسطه (بدون احتساب هزینه های خانواده ها جهت کلاس های تقویتی و خصوصی) نتیجه قابل قبولی نمی گیرد.
اگر آموزش زبان از مقطع ابتدایی آغاز شود وضعیت بحرانی فعلی حتماً بهبود خواهد یافت.
۳) فعال کردن گروههای آموزشی دبیران: تشکیل جلسه تخصصی هر ماه یکبار برای رفع مشکلات تحصیلی، استاندارد سازی آزمون های ترم اول و دوم با طرح سؤالات هماهنگ، تشکیل کلاسهای ضمن خدمت با رویکردی نوین به طوری که یک ششم ساعات تدریس موظف هفتگی به این کلاس اختصاص یابد، یعنی به دانش افزایی و تثبیت یافته های کنونی آنها، حتی اگر به بررسی مقاله ای علمی باشد می تواند به ارتقاء کیفی آموزش کمک کند. باید محیطی فراهم شود تا همکاران با یکدیگر در مورد تدریس کلاسی به تبادل تجربیات و اطلاعات بپردازند و از حضور فعال صاحب نظران، مؤلفان و استدان دانشگاه در جمع دبیران زبان انگلیسی در گروه های آموزشی استفاده شود.
۴) احترام به نظرات دبیران بعنوان افرادی که درگیر مستقیم با فراگیران هستند:
کتاب های علمی و کمک آموزشی در حیطه آموزش زبان نگارش شده اما تجربه عملی تدریس کلاسی به مراتب مؤثر تر از مطالعه تئوریها و روشها است. پس در تالیف کتاب های زبان انگلیسی متوسطه در ایران باید ازتجربیات دبیران بهره برد. از جمله آنها بررسی دلایل افت تحصیلی پایه اول متوسطه است، ضعف در درس انگلیسی سالانه منجر به تجدیدی عده زیادی از دانش آموزان و درنهایت به افت تحصیلی آنان ختم می شود؟ آیا تاکنون نظرات دبیران دلسوز را در این مورد خواسته ایم؟ و برای رفع این مشکل در عمل کاری را صورت داده ایم؟
۵) تخصیص امکانات و بودجه: متأسفانه بیشتر مدارس ما امکانات کافی از جمله آزمایشگاه زبان ،رایانه و دستگاه وی سی دی برای تقویت مهارتهای LISTENING SPEAKING ندارند. کتاب های فعلی بیشتر بر دو مهارت خواندن و نوشتن تاکید دارند در حالی که دو مهارت دیگر در عمل نقشی در رفع نیاز فراگیران ندارند.
۶) تأکید همه جانبه در همه مدارس کشور بر آموزش استفاده از فرهنگ لغت یک زبانه Monolingual Dictionary از سال اول دبیرستان بعنوان مرجع لازم، موثق و بهترین خود آموز برای برطرف کردن مشکلات لغوی است.
باید همه دبیران در سال اول دبیرستان علائم آوایی( ( phonetic symbols )را بر اساس قرارداد انجمن بین المللی آوانگاری(( IPA )حتماً تدریس کنند تا فراگیران حتی در منزل بتوانند به آسانی لغتی را همراه با تمام مشخصات بشناسند.
۷) افزایش ساعت تدریس زبان
ساعت های تدریس زبان اندک است و در بعضی دروس از جمله زبان متوسطه ۳ (با توجه به اهمیت کتاب برای گرفتن دیپلم و آمادگی برای ورود به دانشگاه) قابل قبول نیست! یعنی دبیر نمی تواند با ساعت کم تدریس هفتگی که گاهی با تعطیلات نیز همراه می شود، تقویم سالانه درسی را بدون تعجیل اجرایی کند.
۸) برگزاری جشنواره کتاب سال برای آنکه از کتاب های آموزشی نو از سوی دبیران و استادان دانشگاه و دیگر مولفان مجرب بهره مند شویم، باید آنان را به این عرصه مهم دعوت کنیم و از آنان یاری بطلبیم تا شاید با بهره مندی از تجربه علمی و عملی آنان در تالیف کتاب های درسی تحولی درخور شأن آموزش و پرورش و بویژه آموزش زبان گام برداریم.
نقش فرهنگ و آمیزش با زبان انگلیسی
جوامع بشری از ابتدا تاکنون برای برقراری ارتباط با یکدیگر از ابزارهای متعددی استفاده می کرده اند که در این میان زبان تنها وسیله ای است که می توان از طریق آن پیچیده ترین مفاهیم را به شکلی ساده و کامل انتقال داد، اما نکته ای که در اینجا به ذهن خطور می کند این است که مردم سراسر این کره خاکی با زبان های مختلفی با هم صحبت می کنند و این موضوع خود برقراری ارتباط میان جوامع مختلف را مشکل می سازد. پس باید زبانی مشترک در سراسر دنیا وجود داشته باشد تا مردم برای برقراری ارتباط با یکدیگر از آن استفاده کنند. به دلیل تاثیر بالای نظامی، اقتصادی، علمی، سیاسی و فرهنگی بریتانیا بر جهان پس از سده هجدهم و تاثیر ایالات متحده آمریکا از سده بیستم میلادی به این سو، این زبان در سطح جهان گسترش یافته و به عنوان زبان دوم، زبان بین المللی در بسیاری نقاط جهان کاربرد پیدا کرده‌است و امروزه در فعالیت های مختلف جهانی به عنوان ابزار اصلی انتقال مفاهیم به کارگرفته می شود. از این رو اهمیت یادگیری زبان انگلیسی در جهان کنونی بر هیچ کس پوشیده نیست و روز به روز نیز با گسترش ارتباطات بین جوامع مختلف بر اهمیت آن افزوده می شود(37).
زبان انگلیسی به عنوان زبان مادری در کشورهای انگلستان، آمریکا، کانادا، استرالیا، ایرلند، نیوزلند، آفریقای جنوبی، غنا و بسیاری کشورهای دیگر کاربرد دارد. امروزه از نظر تعداد، افرادی که از زبان انگلیسی بعنوان گویش اصلی استفاده می کنند، پس از چینی و اسپانیایی، سومین زبان جهان هستند. تعداد کسانی که زبان مادری‌شان انگلیسی است امروزه ۳۸۰ میلیون نفر است(37).
امروزه یادگیری زبان انگلیسی یک ضرورت انکار ناپذیر است چراکه زبان انگلیسی، زبان علم است و آموزش رشته‌های مختلف در سطوح عالی و تولید علم به زبان انگلیسی صورت می گیرد. با افزایش روند جهانی سازی ارتباطات بین المللی، برنامه‌های رادیوئی و تلویزیونی، تجارت جهانی و آموزش علوم جدید همگی به زبان انگلیسی صورت می‌گیرند و عدم آشنایی با این زبان برابر با عدم زندگی در دنیای مدرن امروزی است.
اما در این میان نظرات بسیاری در مورد آموزش و یادگیری زبان انگلیسی وجود دارد برخی اعتقاد دارند آموزش حتماً باید همراه با یادگیری فرهنگ کشور مورد نظر صورت گیرد و برخی براین باورند که آموزش زبان انگلیسی باید بدون اعتنا به فرهنگ کشور مورد نظربوده و به بُعد امپریالیستی زبان انگلیسی تاکید می کنند. به همین جهت با توجه به اهمیت یادگیری زبان انگلیسی، این مقاله سعی دارد که به نحوه آموزش این زبان از دیدگاههای مختلف اشاره کرده و مزایا و معایب آموزش زبان انگلیسی و اهمیت ان را در کشورهای غیرانگلیسی زبان و مسلمان مورد بحث قرار دهد.

نقش فرهنگ در آموزش زبان انگلیسی
در نمونه های متعارف آموزش زبان انگلیسی غالباً گفته می شود که آموزش انگلیسی را نمی توان از آموزش فرهنگ گویش کنان بومی آن زبان جدا کرد. بر همین اساس بسیاری از معلمین زبان بر وجود رابطه مهم بین زبان و فرهنگ سخنوران بومی و بر لزوم ادغام آن فرهنگ در آموزش زبان تاکید دارند. کراوفورد - لانگ (1984) قاطعانه بیان می کند که مطالعه زبان بدون مطالعه فرهنگ سخنوران بومی آن زبان کار عبثی است(11).
به نظر نوستراد زبان وابسته به فرهنگ است و بدون توجه به روابط اجتماعی و فرهنگی یک جامعه که زبان بخشی از آن است ، درک مفاهیم زبان امکانپذیر نیست(24) . رابرت لادو در کتاب آموزش زبان معتقد است که زبان پاره ای از فرهنگ مردم و مهمترین وسیله برای ایجاد ارتباط میان افراد اجتماع است و از اینرو زبان نه تنها بخشی از فرهنگ است ، بلکه اگر فرهنگ را شبکه ای در نظر بگیریم ، زبان پایه اساسی آنست به گونه ای که بخشهای دیگر شبکه با کمک آن توصیف می شود(22) .
الی هینکل (2005) نیز معتقد است که زبانشناسان کاربردی و معلمان انگلیسی متوجه اند که زبان دوم و خارجی را بندرت می توان بدون آگاهی از فرهنگ جامعه ای که به آن زبان تکلم می کنند، آموخت و تدریس کرد(18).
ساپیر همچنین در توجیه نظریه مربوط به رابطه فرهنگ و زبان خود می گوید که لازمه درک یک شعر ساده صرفا دانستن معنی واژه های آن نیست، بلکه باید با پدیده های زندگی اجتماعی مردمی که مفاهیم واژه ها از آنها نشات گرفته اند آشنا بود. به سخن دیگر بدون آگاهی از الگوهای زندگی اجتماعی یک جامعه زبانی، نمی توان به ارزشهای واقعی و مفاهیم واژه ها پی برد. و بالاخره بروکسی معتقد است که زبان عنصر اساسی فرهنگ مردم است(27).
اسکات (1965) بیان می کند که متخصصان امر آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی بر این عقیده هستند که یادگیری زبان تنها با یادگیری صورت زبانی (آواها، کلمات، واژه آرایی آواها و کلمات) نیست و مطالعه چگونگی ادای جملات تنها عنصر لازم جهت ارتباط زبانی موثر و کامل نیست، به عبارت دیگر، یادگیری فرهتگ افرادی که به آن زبان صحبت می کنند برای یادگیری زبان آنها ضروری است(28).
نلسون بروکس معتقد است که آموزش نکات فرهنگی بیش از آنچه که تاکنون تصور می رفته اهمیت دارد، بویژه اگر هدف از آموزش زبان یادگیری نحوه ارتباط با سخن گویان آن باشد .به عقیده وی، زبان آموز در کلاس درس، برای اولین بار با بسیاری از الگوهای فرهنگی و اجتماعی زبان بیگانه مواجه می شود و عکس العمل و برداشت وی از این الگوها برای ایجاد ارتباط مناسب و درست حائز اهمیت است(6). بنظر ندسیلی یادگیری الگوهای زبانی، آگاهی از نظام اجتماعی سیاسی، مذهبی و اقتصادی جامعه را به دنبال ندارد و حال آنکه کلاس­های آموزش زبان می­تواند وسیله مناسبی برای آگاهی از الگوهای اجتماعی و فرهنگی جامعه زبانی بیگانه باشد. به عقیده وی ایجاد ارتباط با سخن گویان زبان خارجه، بدون آگاهی از فرهنگ آنان غیر ممکن نیست، اما معتقد است که با آموزش زبان، ناگزیر آموزش فرهنگ نیز صورت می پذیرد، زیرا که الگوهای فرهنگی زمینه آموزش زبان همواره خودنمایی می­کند. اگر فرهنگ را از زبان جدا سازیم و یا اگر زبانی را با فرهنگ زبانی دیگر در آمیزیم، زبان آموز را با مفاهیم نادرست روبرو ساخته ایم و موجب سوء تفاهم شده ایم(6).
ویلکنینز هم معتقد است که اگر هدف نهایی آموزش زبان خارجی ایجاد ارتباط با خارجیان از طریق مطالعه آثار ادبی آنها، سخن گفتن و مکاتبه با آنها و از این قبیل است برای رسیدن به این هدف، مطالب درسی زبان آموزان باید صرفا حاوی الگوهای فرهنگی همان زبان خارجی باشد. اینکه نکته های فرهنگی چگونه باید تدریس شود، نظرات گوناگونی ارائه شده است. برخی معتقدند که مطالب فرهنگی ابتدا از طریق آشنا ساختن زبان آموز با نکته های فرهنگی زبان مادری وی ارائه شود و برخی دیگر به انگیزش معتقدند(6).
باتوجه به نظرات مختلفی که بیان شد برخی از کارشناسان و محققان اموزش زبان انگلیسی همراه با یادگیری فرهنگ آن زبان لازم و ضروری می دانند و گر نه، آن را کاری عبث و بیهوده می دانند.

آموزش زبان انگلیسی جدا از فرهنگ
اسمیت (1987) بر این باور است که لزومی ندارد گویش کنندگان غیر بومی، انگلیسی را همانند افراد بومی آن زبان، بکار برند. اگر این منطق پذیرفته شود، ارتباط مستقیم و معمولی بین زبان انگلیسی و فرهنگ­های بومیانی که به این زبان سخن می گویند، پیش فرض انگاشته نخواهد شد(29)، اما این به منزله تدریس انگلیسی در خلاء فرهنگی نمی‌باشد.
بلکه بر اساس نظر کاچور (1992) انگلیسی بیانگر مجموعه ای از فرهنگها و نه یکی دو فرهنگ خاص می باشد. همچنین آلپتکین و آلپتکین معتقدند که یک زبان باید مستقل از محتوای فرهنگی آن تدریس شود و تنها در امر تدریس باید به نگرش های بین المللی ارجاع داده شود(21). پژوهشگرانی نیز هستند که به مقوله امپریالیسم زبانی پرداخته اند. برای مثال، سورش کاناگاراج (1999) نویسنده سریلانکایی در کتاب مقاومت در برابر امپریالیسم زبانی در آموزش زبان، تلاش کرده است معلم های زبان را نسبت به جنبه های سیاسی و زوایای پنهان آموزش زبان آگاهی دهد (38). شوهامی (2006) در مورد این زوایای پنهان می گوید «روشی است که به موجب آن زبان، با ماهیت شفاف، پویا و سیال برای مقاصد عقیدتی و سیاسی مورد سوء استفاده قرار می گیرد(30).
اکبری (2004) نیز در تحقیقی تحت عنوان امپریالیسم زبانی، دمکراسی زبانی و آموزش زبان، ایده دمکراسی زبانی را مطرح و تاکید کرده است کاربران انگلیسی زبان تفاوتهای فرهنگی و تنوع موجود در گونه های متفاوت انگلیسی را بپذیرند. به بیان دیگر، با بهره گیری از پدیده دمکراسی زبانی راه برای سوء استفاده های امپریالیستی از زبان تا حد امکان مسدود گردد(38).
اساساً ویدو سان (1998) معتقد است زبان فی نفسه حائز ویژگی برتری(هژمونیک) نمی‌باشد. وی می افزاید اگر زبان دارای قدرت امپریالیستی باشد هیچ گاه نمی‌توانیم چنین قدرت ماورای کنترل را به چالش بکشیم. بنابر این، زبان نیست که کنترل هژمونیک دارد، بلکه کاربرانند که از آن به عنوان ابزار تسلط استفاده می کنند(34).
بر طبق تعریف تر پان یر ( 1991) هژمونی چیزی بیش از تفوق صرف یک عنصر بر عنصر دیگر است. به بیان دیگر، عامل پذیرش است که شالوده این مفهوم را می سازد(33). به عنوان مثال، گریبس (1995) چگونگی تبدیل شدن زبان مجله پزشکی مکزیک به انگلیسی را این گونه به تصویر می کشد. در وهله نخست، خلاصه مقالات به انگلیسی منتشر و پس از مدتی مقالات نیز برای انتشار به انگلیسی ترجمه می شد. سرانجام مسئولان نشریه ویراستاری امریکایی را برای ویرایش مقالات استخدام کردند و نشریه پس از آن تنها مقالات نوشته شده به انگلیسی را پذیرش می کند(15).
نگرش مردم برخی کشورهای غیر انگلیسیزبان به آموزش انگلیسی به عنوان زبان خارجی
از دید مردم برخی کشورها اموزش زبان انگلیسی در مجموع برای کشور میزبان مفید است زیرا روزنه ای به سوی دنیای تکنولوژی پیشرفته و توسعه صنعتی را به روی مردم آن دیار می گشاید. با این حال، معیارها و ارزش های فرهنگی کشورهای انگلیسی زبان که معمولاً با ورود اطلاعات و ابزار فنی همراه است، اغلب، بی هیچ تعصب میهن پرستانه، به مثابه صفاتی نا آشنا و غیرقابل قبول از فرهنگ زبان مقصد، تلقی می شود. در واقع مردم کشور میزبان، به این دلیل که در یک سوی جریان واقعا یک جانبه اطلاعاتی قرار دارند ( که از جهان غرب مخابره می شود)، در این فکرند که مبادا فرهنگ خاص آنها با خطر نابودی روبه رو گردد. از این رو با تحمیل محدودیت هایی بر حوزه ای اموزشی و فرهنگی، از نحوه ادامه حیات خود دفاع می کنند(26). در ژاپن، آموزش انگلیسی ابزاری کارآمد برای ایجاد ارتباط بین فرهنگی و روابط بین المللی تلقی نمی شود؛ بلکه به مثابه نماینده نظامی مدون از ویژگی های زبانی فرد آمریکایی یا بریتانیایی آرمانی، تدریس می گردد(1، 23). در چین و کره نیز، ظاهراً نقش های ارتباطی و یا فرهنگی انگلیسی مورد توجه نیست، بلکه تنها به تدریس مشخصه های دستوری آن بسنده می شود (31). نخبگان فرهیخته نقاط دیگر آسیا و همچنین مناطقی در آفریقا و آمریکای لاتین نیز چون بر این باورند که برنامه های آموزش انگلیسی به طور اخص و نوگرایی به طور اعم، به لحاظ فرهنگی با نیازهای کشور آن ها منطبق نیست، هویت ملی آن ها را تهدید می کند(2).
پیشنهاداتی به این مضمون ارانه شده که باید انگلیسی را ابتدا از جنبه های زبانی و فرهنگی انگلیسی- امریکایی آن زدود تا با نیازهای فراگیران انگلیسی به عنوان ربان خارجی در کشورهایی مانند ژاپن و ونزوئلا منطبق شود. وانگهی در تهیه مواد اموزشی داخلی (که سعی می شود به لحاظ فرهنگی و تجربی مناسب طبع زبان آموزان کشورهای در حال توسعه باشد) افزایش نظرگیری مشاهده می شود. کتاب های درسی آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در کشورهای کویت با تاکید بر موقعیت کویت تهیه می شود(20). در کشور چین نیز مطالب آموزشی با اقتباس از کتاب های درسی دهه 1960 بریتانیا تهیه می شود، البته با این تفاوت که محتوای فرهنگی آن ها را با هدف تقویت معیارها و ارزش های این کشور، کاملا تغییر می دهند(28). بنا به گفته فرودنشتاین و همکاران (1981)، فراگیرندگان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در کشورهای صنعتی اروپایی نیز مایلند به گونه ای انگلیسی بین المللی را فراگیرند که از معیارها و ارزش های فرهنگی افراد بومی آن زبان عاری باشد. در واقع، بسیاری از این زبان آموزان در عین حال که علاقمندند انگلیسی را به طور رضایت بخش فراگیرند تا با نگرش های بین المللی حوزه هایی مانند فرهنگ موسیقی پاپ، فرهنگ مسافرت و فرهنگ علمی – که وسیله اصلی ارتباط آن­ها انگلیسی است آشنا شوند و احساس همبستگی به پذیرش معیارها و ارزش ها و فرهنگ های کشورهای انگلیسی زبان را ندارند(13).
بررسی عمیق تر در این زمینه نشان می دهد که علاقه مردم در کشورهای میزبان به فراگیری انگلیسی بر پایه معیارها و ارزش های ملی و بین المللی از آن حکایت دارد که آن ها احتمالا مایل به دو زبانه شدن منهای دو فرهنگه شدن هستند، یعنی به پدیده ای که پالستون(1978) نیز اشاره داشته است(25).

گزارش تخصصی معلمانآسیب شناسیدرس زبان انگلیسیچالشهامشکلاتدر رابطه با علاقه مندیجذب دانش آموزاناین درس مهم

** توجه: شما دوستان میتوانید از اینجا وارد فروشگاه بزرگ الماس شده و دیگر محصولات و پروژه های مشابه را جست جو نمایید... هدف ما رضایت شماست

گزارش تخصصی معلمان بررسی روش های نوین تدریس در دروس پیام های آسمانی و قرآن

گزارش تخصصی معلمان بررسی روش های نوین تدریس در دروس پیام های آسمانی و قرآن

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	55
فرمت فایل	doc
حجم فایل	221 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	146

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

دانلود گزارش تخصصی معلمان بررسی روش های نوین تدریس در دروس پیام های آسمانی و قرآن بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 146

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه

تربیت دینی یکی از مهم‌ترین اهداف نظام آموزشی کشور است و اهمیت و جایگاه ویژة آن باعث شده است درس مستقلی، که عموماً تحت عنوان قرآن و تعلیمات دینی شناخته می‌شود، با سایر دروس در هر پایه تفاوت‌های عمده‌ای داشته باشد. اصولاً ماهیت دروس دینی به‌گونه‌ای ا‌ست که از نظر محتوای آموزشی، فرایند یادگیری و شیوه‌های آموزشی با دروس دیگر قابل مقایسه نیست.
به عبارت دیگر، هر فعالیتی که از سوی معلم برای یادگیری در دانش‌آموز انجام شود، صرف‌نظر از ارزش محتوای مورد یادگیری، آموزش و تدریس محسوب می‌شود. در این صورت و دروسی چون ریاضی، جغرافیا، زیست‌شناسی، تاریخ، علوم‌پایه و... همگی از این نظر در یک ردیف جای می‌گیرند، اما اگر یادگیری را مفهومی فراتر از آموزش تلقی کنیم و در واقع آن را هدف آموزش بدانیم، در آن صورت باید فرایندی را که در استمرار زمان باعث ایجاد تمرین، تجربه و تغییرات تدریجی و نسبتاً پایدار در دانش‌آموز شود، یادگیری تلقی کرد.(ساجدی ،ش42: 4)
درس پیام های آسمانی از این نظر با سایر دروسی که نام بردیم بسیار متفاوت است.
زیرا یادگیری در تربیت دینی بیش از آنکه نظری باشد، عملی است. در حالی‌که سایر دروس1 چندان در عرصة عملی مطرح نیستند. اگر چه در مورد آموزش دروس آزمایشگاهی مفهوم آموزش عملی به چشم می‌خورد؛ اما عمل در این دروس همان مهارتی است که اگر در فرایند آموزش به‌دست نیاید، لطمه‌ای به شخصیت و ساختار وجودی دانش‌آموز وارد نخواهد ساخت؛ چراکه حوزة عمل در آن‌ها خود محتوای دروس‌اند، نه خود دانش‌آموز. در حالی‌که هدف تربیت دینی ایجاد کنش و رفتارهای خاصی است که بود و نبود آن‌ها اساساً بر ساختار وجودی و شخصیت دانش‌آموز تأثیرگذار است. تربیت یعنی استعدادهای درونی را، که بالقوه در یک شیء موجود است، به فعلیت در آوردن و پروردن و لهذا تربیت فقط در مورد جاندارها یعنی گیاه و حیوان و انسان صادق است.( مطهری، :56 و 57)
بر آن است تا استعدادها و قابلیت‌های دانش‌آموز را در جهت کمال انسانی وی در تقرب به خداوند، که سرچشمة کمال است، شکوفا کند و در این مسیر از توانایی‌های خود بهره ببرد.
لذا چنانچه ارزش‌های وجودی فرد برای خودش یا برای آموزش‌دهندگان وی شناخته شده نباشد، تربیتی صورت نخواهد گرفت و آنچه در قالب تربیت صورت می‌گیرد، بیشتر شرطی شدن است تا پرورش و تغییر رفتار آگاهانه، که از مشخصات تربیت به معنای واقعی آن است. تفاوت معنای تربیت در مورد انسان و حیوان نیز همین است. برای مثال، اگر بخواهیم رفتاری مؤدبانه مانند «دست دادن» را به کودک بیاموزیم، کافی است او را عملاً در موقعیت‌های مختلفی که این ‌کار مجاز است، تعلیم دهیم و محدودة این رفتار را برای او مشخص کنیم. به این ترتیب، او به‌تدریج خواهد آموخت که کی، کجا و با چه کسانی دست بدهد.
حال اگر اتفاقاً دست این کودک یا نوجوان در حادثه‌ای آسیب ببیند، بشکند یا به هر دلیل دیگری نتواند دست خود را حرکت دهد، این رفتار مؤدبانه به شکلی دیگر، که جایگزین قبلی است، باز هم صورت می‌گیرد؛ مثلاً تکان دادن یا خم کردن سر و... . در حالی‌که همین دست دادن را می‌توان به حیوانات نیز آموخت. چنان‌که در سیرک‌های نمایشی توسط مربیان کارآزموده به شیرها آموزش داده می‌شود و آن‌ها نیز مانند انسان‌ها با مردم دست می‌دهند. اما هرگز شیر آسیب‌دیده‌ای که قادر به حرکت دادن دست خود نیست، رفتار جایگزین ندارد! زیرا رفتار قبلی او (دست دادن) آگاهانه و هدفمند نبوده بلکه تنها یک واکنش ناشی از شرطی شدن بوده است.( جعفری:210 و 211)
تأکید بر جایگاه ویژة دروس قرآن و تعلیمات دینی در نظام آموزشی از آن جهت صورت می‌گیرد که هدف اصلی، یادگیری عملی و التزام به کاربرد آموخته‌هاست. آموزه‌هایی که قابل حصول و انسان‌سازند و دامنة آن‌ها از حوزة نظری فراتر می‌روند و تمام ارکان و شئون زندگی فرد را دربرمی‌گیرند.
اساساً این نوع تربیت با تمامی واقعیات خارجی زندگی انسان و پیوند او با هستی ارتباط دارد. لذا جهت نیل به هدف و نقطة مشخصی که تربیت دینی در پی آن است، باید برنامه‌ریزی شود. برنامه‌هایی که مشتمل بر نحوة ارتباط فرد با خدا، مردم، طبیعت و خودش باشد. بدیهی است چنین برنامه‌ای بر پایة اصول مشخصی که از باید و نبایدهای معین برمی‌خیزد و بر مبنای قواعدی که توسط مربیان لحاظ می‌شود، تدوین خواهد شد.
برخی از عمده‌ترین مشکلات آموزش و یادگیری دروس دینی به مواد و محتوای آموزشی مربوط می‌شود. در سال‌های اخیر در جهت کیفیت بخشی به محتوا اقدامات مؤثری صورت گرفته که از جملة آن‌ها تغییر کتب درسی و تألیف محتوای جدید است. این تغییرات در دورة ابتدایی به تألیف «هدیه‌های آسمان» و در دورة راهنمایی به تألیف «پیام‌های آسمان» منجر شد و در دورة متوسطه نیز تألیف «دین و زندگی» قدم مثبتی است که در جهت ترغیب دانش‌آموزان به یادگیری محتوای دینی برداشته شد.
هدف مشترک در این تغییرات، اجرای سیاست خاصی است که در صدد ایجاد باورهای قلبی در فراگیرندگان از طریق اقدامات فکری و فعالیت‌های عقلانی خود آن‌هاست. ( حدادعادل:41)
در شرایط کنونی، عموم مخاطبان شاید در بعد اعتقادی مشکلی نداشته باشند ولی هرچه به ابعاد عملی و رفتاری نزدیک می‌شویم، وضعیت، به نسبت، نامطلوب‌تر می‌شود.
جنبة رسمی داشتن نظام آموزشی و تلقی رسمی و فاقد بار تربیتی از سوی دانش‌آموزان، به‌خصوص در مقاطع بالاتر، نوع تحصیلات و مدرسه، نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و به‌‌کار گرفته نشدن الگوهای مناسب و شایسته از مواردی هستند که از دیدگاه صاحب‌نظران، در تقویت نشدن و توسعه نیافتن رفتار دینی و اخلاقی دانش‌آموزان و بهره‌ نگرفتن آنان از انبوه فعالیت‌های تربیت دینی و اخلاقی موجود تأثیر گذارند.1
این‌ در حالی است که در نظام آموزشی تدریس مفاهیم و آموزه‌های قرآنی، به‌ویژه مهارت روخوانی قرآن به نحو مطلوب صورت نمی‌گیرد و دانش‌آموزان ابتدایی در شرایطی به دورة تحصیلی راهنمایی وارد می‌شوند که قادر به روان‌خوانی و روخوانی قرآن نیستند. این امر مشکلات دبیران راهنمایی را افزایش می‌دهد؛ زیرا زمانی را که باید به آموزش مفاهیم قرآن اختصاص دهند، بالاجبار صرف یاددهی دوبارة روخوانی قرآن ‌می‌کنند. این ضعف زمانی آشکار می‌شود که متوجه می‌شویم دانش‌آموزی که پس از سال‌ها تحصیل و آموزش این دروس، در زمان پایان تحصیل خود هنوز به روخوانی قرآن در حد نسبی آشنا نشده و مفاهیم قرآن نیز در زندگی وی عینیت نیافته است.
اینجاست که مهم‌ترین مشکل در نظام آموزشی رخ می‌نماید و ضرورت به‌کارگیری روش‌های مناسب آشکار می‌شود. مشکل آموزش‌دهنده و میزان مهارت وی در یاددهی مفاهیم دینی به‌گونه‌ای است که به تغییر رفتار مطلوب در دانش‌آموزان منجر گردد. در حال حاضر شیوه‌های گوناگونی در تدریس دروس دینی و قرآن مورد استفادة دبیران و آموزگاران در دوره‌های مختلف آموزشی است. غالب این شیوه‌ها بر پایة روش‌های قدیمی و سنتی بوده است و گاهی بدون آموزش قبلی تنها به اتکای تجربة شخصی معلم توسط خود وی انتخاب می‌شود. شیوه‌هایی چون سخنرانی، داستان‌گویی، تمثیل و نمایش و... عمدتاً در آموزش دروس دینی کاربرد دارند و به‌کارگیری آن‌ها تا حدی ضروری است. اما با توجه به محتوای دروس نمی‌توان به این شیوه‌ها اکتفا نمود. علاوه بر این، به‌کارگیری همین شیوه‌ها نیز اگر با روش اصولی صورت نگیرد، فاقد کارایی لازم خواهد بود. زیرا حتی جذاب‌ترین داستان‌ها و خوش‌صحبت‌ترین سخنوران نیز ممکن است ملال‌آور باشند و تأثیر لازم را بر مخاطب خود نگذارند و یا اساساً بی‌تأثیر شوند. پس صرف قدیمی و سنتی بودن شیوة دلیل نقد آن نیست بلکه نحوة به‌کارگیری آن در شرایط نامناسب مشکل‌آفرین است.
در این نوشتار نقدهای زیر را در به‌کارگیری روش‌های سنتی رایج یادآور می‌شویم و ضمن آن برخی روش‌های جایگزین را که به‌ندرت مورد استفادة دبیران قرار می‌گیرند، به‌صورت پیشنهاد معرفی می‌کنیم.
یکنواختی و سکون
از آنجا که تغییرات محیط اطراف بیش از سکون آن توجه انسان را جلب می‌کند، برای توجه بیشتر لازم است در محرک‌های دیداری و شنیداری دانش‌آموزان تغییراتی ایجاد شود. بنابراین، سخنرانی‌ یا قصه‌گویی با تمام جذابیتی که ممکن است در محتوا داشته باشند اگر به‌صورت یکنواخت و بی‌تحرک ارائه شوند، نه‌تنها توفیقی در آموزش مباحث نظری نخواهند داشت بلکه مخاطبان را آرام‌آرام در خواب فرو خواهند برد.
نبودن هماهنگی بین صدا، حرکات، ژست‌های معلم و وضع چهره با محتوای کلام تأثیر آن را در مخاطب بسیار کاهش می‌دهد. جلب تنها حس شنیداری مخاطب، بدون اینکه حس دیداری‌اش وادار به فعالیت شود، بار چندان مثبتی نخواهد داشت. جذابیت این روش، در مقایسه با تماشای فیلم، ضعف آن را به‌خوبی آشکار می‌سازد؛ زیرا توجه مخاطبان به فیلم به واسطة فعال بودن دو حس دیداری و شنیداری بسیار بیشتر از توجه به سخنرانی است.
باید توجه داشت که دانش‌آموزان از نظر به‌کارگیری قوای دیداری و شنیداری سه دسته‌اند: (ساجدی،ش42 : 7 و 8)
برخی دارای حافظة دیداری هستند و با نگاه کردن مطلب را می‌آموزند. برخی دارای حافظة شنیداری‌اند و با گوش دادن مطالب را یاد می‌گیرند. برخی نیز با به‌کارگیری هردو قوه به یادگیری می‌پردازند. در صورتی که دبیر بتواند از ابتدای سال استعداد هر یک از دانش‌آموزان را تعیین کند و بر حسب استفادة بیشتر از یک قوه جای آنان را در کلاس مشخص کند، کمک بسیار مهمی به آنان کرده است. برای تعیین نوع استعداد، می‌توان داستانی کوتاه و تخیلی را با ژست‌ها و حرکات مهیج دست و صورت بیان کرد و سپس از آن‌ها بخواهیم آن را بازگو کنند. کسانی که در نقل داستان همان حرکات دبیر را از خود نشان می‌دهند، دارای استعداد دیداری، و آنان که مو به موی داستان را بدون توجه به حرکات گوینده باز می‌گویند، دارای استعداد شنیداری هستند. میان این دو گروه نیز دسته‌ای هستند که هم داستان را کامل بیان می‌کنند و هم تا حدودی به حرکات گوینده توجه نشان می‌دهند. پس می‌توان روش سخنرانی و قصه‌گویی را برای شنیداری‌ها مناسب دانست؛ مشروط به اینکه تنها به این دو روش اکتفا نشود.
غیرفعال بودن
روش‌های آموزشی یا فعال‌اند یا غیر فعال. در روش فعال یادگیری با مشارکت یادگیرنده صورت می‌گیرد. در حالی‌که در روش‌های غیرفعال دانش‌آموز به مثابه ظرفی خالی است که معلم به‌صورت کاملاً یک‌طرفه آن را با آموزش خود پر می‌کند. در شیوة فعال، مخاطب با تلاش و تکاپوی خود، بیشتر با درس و محتوای آموزشی درگیر می‌شود. در حالی‌که در روش غیرفعال ذهن مخاطب منفعل از آموزش معلم است. از مزایای روش فعال می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
- تقویت توانایی‌های ادراکی مخاطب
- بارورسازی قوای فهم و تجزیه و تحلیل مخاطب
- رشد و افزایش اعتمادبه‌نفس
- ایجاد آمادگی برای شرکت فعال در بحث و گفت‌وگو
- ایجاد تمرین در تعامل با دیگران و تشخیص رفتار مناسب.( همان:85 )
جهت عکس موارد فوق، نتیجة رویکرد و روش غیرفعال خواهد بود. زیرا روش غیرفعال مخاطب را از یادگیری به‌صورت رویارویی با مسائل بازمی‌دارد. زیرا مخاطبی که همواره شاهد حل مسائل به‌‌دست معلم است هرگز نمی‌تواند مستقل از معلم با مسائل مواجه شود و راهکار لازم را برای مواجهه با مسائل فرا نمی‌گیرد. لذا چنین مخاطبی هنگام رویارویی با مشکلات دائماً دچار پریشانی و اضطراب خواهد بود.
این روش، به‌خصوص در مسائلی چون تجزیه و تحلیل باورهای دینی، بسیار آسیب‌زاست. زیرا هدف در آموزش و تربیت دینی، رسیدن به رفتار مطلوب و ارزشمند مورد تأیید دین است و تجلی یافتن باورهای مذهبی در عمل افراد، مستلزم تعمیق باورها و ارزش‌هاست. در حالی‌که با روش‌های غیرفعال رایج در نهایت نتیجه‌ای جز حفظ آموخته‌ها به‌دست نمی‌آید. همان آموخته‌ها نیز، بعد از برگزاری امتحان و کسب نمره، به فراموشی سپرده می‌شوند و چون درونی و نهادینه نشده‌اند به سرعت رنگ می‌بازند و در زندگی عملی مخاطب جایگاهی نخواهند داشت.


شیوه‌های فعال
روش پرسش و پاسخ سقراطی: اگر در کلاس‌های دینی مخاطبان را به فکر کردن پیرامون مفاهیم دینی تشویق کنیم تا بتوانند با هدایت غیرمستقیم معلم از مجهول به معلوم برسند، یادگیری بسیار جذاب‌تر و ماندگارتر صورت خواهد گرفت. در این شیوه ذهن فراگیرنده دست به خلاقیت می‌زند و انگیزه و اعتمادبه‌نفس او را برای مشارکت در بحث افزایش می‌دهد. با این روش، پرسش‌ها با نظارت معلم به‌سوی پاسخ هدایت می‌شوند و با جمع‌بندی دیدگاه مخاطبان، پاسخ صحیح توسط وی تکمیل، نهایی می‌گردد
فعالیت علمی گروهی:دانش‌آموزان بیشتر در حوزه‌های ورزشی و تفریحی گروه تشکیل می‌دهند اما برای تقویت انگیزه‌های دینی چنین گروه‌هایی دیده نمی‌شود. و تشویق و ترغیبی هم از سوی اولیای مدارس صورت نمی‌گیرد. معلمان باید با طرح موضوعات دینی مرتبط به درس و با توجه به علایق مشترک دانش‌آموزان آن‌ها را گروه‌بندی و سپس به انجام پژوهش‌های دینی ترغیب کنند.
آموزش چهره به چهره: با توجه به تراکم دانش‌آموزان در یک کلاس، این روش برای کسانی ضروری است که به دلایلی نسبت به دین و دیانت احساس تنفر دارند و به درس دینی دل نمی‌دهند یا پذیرش باورهای دینی در آنان منوط به حل پاره‌ای از ابهامات بی‌پاسخ است. بدیهی است که معلم باید اختصاصاً از این روش برای افراد مشخصی استفاده کند.
توجه به مخاطب‌محوری: غفلت از نیازها و علایق فراگیرندگان سبب می‌شود که معلم تنها پاره‌ای از اندوخته‌های فکری خود را در کلاس‌های متعدد تکرار کند و بدون در نظر گرفتن نیازها و شرایط درونی و بیرونی مخاطبان آنچه را می‌داند بیاموزد. در حالی‌که مدرس دینی باید همواره آمادة پاسخ‌گویی به ابهامات و شبهات دینی فراگیرندگان باشد و با مطالعة مستمر، توانایی خود را در این جهت افزایش دهد.
تأکید و التزام بر تمرین مستمر: شاید در برخی دروس فراگیری ذهنی به سرعت انجام شود اما در آموزش دینی، که مفاهیم بیشتر انتزاعی‌اند، ضرورت تمرین و ممارست بیشتر به چشم می‌خورد. آموزش‌های عملیِ مرتبط با مفاهیم دینی اگر بدون تأکید بر تکرار و تمرین رها شوند، چه بسا خشتی باشند که تا ثریا کج پیش خواهند رفت. صحیح‌خوانی قرآن و آدابی چون وضو، نماز، تیمم و... از این دست آموزش‌هایی هستند که در همان مراحل اولیة یادگیری باید مورد توجه و در صورت نیاز مورد تصحیح و اصلاح قرار گیرند. در غیر این‌صورت آنچه تثبیت می‌شود یادگیری غلط است که به مرور زمان اصلاح آن دشوار یا ناممکن می‌گردد.
پرهیز از تحکّم و تحمیل و بهره‌گیری از حکمت و تحلیل: تحلیل آموزه‌های دینی عامل مهمی در تقویت خردورزی است. آنچه با خرد و برهان حاصل می‌شود بسیار پایدارتر است از آنچه صرفاً درسی از دروس تلقی شود و آن را باید فرا بگیرند. فهماندن آموزه‌های دینی از طریق به‌کارگیری قوای فکریِ مخاطب به مراتب توفیق بیشتری در آموزش دینی دارد. معلم نباید با زبان تحکم و تحمیل عقاید خود از مخاطب بخواهد چشم بسته تعالیم وی را بپذیرد. شرایط کنونی جامعه و تأثیر فضاهای فکری و فرهنگی متفاوت، این حقیقت را آشکار می‌سازد که اگر مخاطب، متناسب با سن خود، تحلیلی از موضوع دینی دریافت نکند، تأثیر اندکی از آن خواهد پذیرفت. در حالی‌که اگر مخاطب مخاطب در مواجهه با موضوعات دینی تحلیل درستی داشته باشد، احساس خواهد کرد که در پرتو این آموزه‌ها می‌تواند بازبینی مجددی در زندگی خود داشته باشد. در قرآن کریم از این روش به «بصیرت» تعبیر شده است:
«قُلْ هذِهِ سَبیلی‏ أَدْعُوا إِلَى اللَّهِ عَلى‏ بَصیرَة» (یوسف /108)بگو این راه من است که با بصیرت به سوی خدا دعوت می‌کنم.
آموزشی که نه‌تنها اندیشة مخاطب را بارور نسازد بلکه او را به رکود بکشاند، توفیقی در تبیین آموزه‌های آسمانی نخواهد داشت. روشی کارآمد است که به اقناع مخاطب بینجامد. البته اقناع کار ساده‌ای نیست. لذا برای کسب توفیق باید موقعیت مخاطب از نظر ساختار روحی، روانی، تعصبات قومی و قبیله‌ای، عادات و رفتارهای غلط تثبیت شده، پیش‌فرض‌های نادرست و... مورد توجه قرار گیرد
شیوة مناظره و احترام به نظر مخالف:ضرورت استفاده از این روش در دورة متوسطه، بیش از دو دورة دیگر، به چشم می‌خورد. به‌دلیل رشد عقلی و فکری بیشتر دانش‌آموزان در این دوره و شکل‌گیری نسبی آنان از جهت عقیدتی، ممکن است معلم دینی با دانش‌آموزانی رو‌به‌رو شود که دعاوی مخالف یا شبهات خاصی دارند. اگر معلم فرصت طرح آزادانة این مسائل را به دانش‌آموزان ندهد و یا بعد از طرح هر مسئله پاسخ مناسبی به آن نداشته باشد، هم حق طرح مسئلة دانش‌آموز را زیر پا می‌گذارد و هم اعتبار خود را زیر سؤال می‌برد و از نظر عاطفی فضای کلاس را به حمایت از مخالف می‌کشاند. مهم‌ترین عاملی که دبیران را به چنین واکنش‌های نامناسب می‌کشاند، بی‌اطلاعی معلم و کم‌سوادی خود اوست. ترس از ناتوانی در پاسخ‌گویی، معمولاً معلم را به این‌سو می‌کشاند که اساساً اجازة طرح شبهه یا نظر مخالف به دانش‌آموزان ندهد.
اجتناب از تحقیر نظر مخالف و تعصب نداشتن نسبت به نظر موافق: گاهی معلم در مقام اثبات عقیدة خود چنان افراطی عمل می‌کند که جانب‌داری مخاطبان را در پذیرش آن عقیده از دست می‌دهد نیز ممکن است به لجاجت آنان بینجامد. حق‌محوری معلم آن است که عقیدة مخالف را اولاً به درستی و بدون دست‌کاری در آن بیان کند و سپس با به چالش کشیدن آن، بر‌اساس اصول منطقی آن را نقض کند و صحت ادعای خود را به اثبات برساند.
نادیده گرفتن نکات مثبت نظر مخالف: نقد نظر مخالف چنانچه شامل تمامی جهات و نکات مربوط به آن باشد، معلم را بی‌انصاف نشان می‌دهد و نوعی حق برای مخالف ایجاد می‌کند و نتیجه جهات منفی عقیدة مخالف بی‌نقد و بی‌پاسخ باقی می‌ماند. معلمانی که هیچ نقطة روشنی در کلام مخالف خود نمی‌بینند، غالباً با تمام جنبه‌های یک تفکر مخالفت می‌کنند؛ بدون آنکه جهات خوب و بد آن را از یکدیگر تفکیک کنند. این نوع برخورد موجب می‌شود که نقد وی بر سخن مخالف به حساب یک‌سو نگری و کوته‌بینی وی گذاشته شود و فاقد اعتبار تلقی گردد.

گزارش تخصصیمعلمانبررسی روش هاینوین تدریسدروسپیام های آسمانیقرآن

** توجه: شما دوستان میتوانید از اینجا وارد فروشگاه بزرگ الماس شده و دیگر محصولات و پروژه های مشابه را جست جو نمایید... هدف ما رضایت شماست

گزارش تخصصی معلمان بهینه سازی وظایف و مسئولیت های معاون اجرایی مدارس

گزارش تخصصی معلمان بهینه سازی وظایف و مسئولیت های معاون اجرایی مدارس

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	54
فرمت فایل	doc
حجم فایل	163 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	133

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

دانلود گزارش تخصصی معلمان بهینه سازی وظایف و مسئولیت های معاون اجرایی مدارس بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 115

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

چکیده

با نگاهی گذرا در می یابیم که معاون اجرایی نه تنها در ثبت مشخصات و نمرات دانش آموزان نقش اصلی را دارند بلکه در کلیه امورات هر واحد آموزشی مانند ثبت کلیه مشخصات,کلیه عوامل مدرسه , تنظیم برنامه هاو پیگیری بخشنامه ها گرفته تا دیگر موارد را به دوش میکشد.
اگر خوب دقت شودو مورد توجه قرار گیرد تمام امورات در هر واحد آموزشی به کادر دفتری آموزشگاه ختم می شود.حال آنکه نیروی دفتری در مدارس بسیار کم است ودر آموزشگاه هایی که دانش آموز کمتری دارند نیروی دفتری تعلق نمی گیرد به مدارسی که این نیروی داده می شود . سال های سال است معاون اجرایی پست ناشناخته جهت تمام کارکنان یک واحد آموزشی است که کماکان کلیه کارکنان و افراد آموزشی برای انجام فعالیت های اداری و دفتری نیازمند این پست سازمانی مهم هستند..لذا این موارد در آموزشگاهی مورد توجه قرار گرفته و می توان در این راستا تامل نموداینجانب تصمیم گرفتم راهکار ها و روش های انجام بهینه وظایف خود را در قالب اقدام پژوهی انجام داده و آن را در اختیار همکاران عزیزم قرار دهم . شاید بتواند در جهت پیشبرد اهداف آموزشی و سند تحول بنیادین موثر واقع شود.
کلیدواژه
معاونت ، اجرایی ، مدرسه ، وظایف ، دانش آموز


مقدمه

وقتی در شرح وظایف معاون اجرایی می نگریم می بینیم که یک معاون اجرایی باید با تمام کارکنان از رئیس مدرسه گرفته تا پایین ترین پست که در مدارس موجود است همکاری کند . تا چند وقت پیش که نام معاون اجرائی در مدارس نامی نا آشنا بود جایگاهی نداشت و در هر مرحله که افزایشی اتفاق می افتاد دفتر داران جایگاهی نداشتند. هم اکنون به گونه ای شده که لااقل بتواند به این قشر هم توجه شود.تجربیات خدمت در نظام آموزش و پرورش به بنده آموخت که چگونه به یک واحد آموزشی باید توجه شود تا هیچ گونه از برنامه ها یک سال تحصیلی عقب نمانم . چرا در یک واحد آموزشی اگر خوب توجه کرد اکثر بارها بر روی معاون اجرایی آموزشگاه است.این یک کلاس نیست بلکه یک واقعیت است که در تمام مدارس کشور سایه افکنده است . تهیه کردن بخشنامه ها , ثبت نمودن بخشنامه ها,پیگیری بخشنامه ها و جواب دادن به آنها همگی برعهده مسئول معاون اجرایی گذاشته شده است.حتی اگر در مواردی هر چند اگر یک بخشنامه به قسمت دیگری ارجاع داده شود پیگیری و پاسخ آن نیز بر عهده معاون اجرایی گذاشته شده است . در زمان بر گزاری امتحانات داخلی هماهنگ نهائی کار یک معاون اجرایی بسیار سنگین است چرا که تهیه و تظیم صورت جلسه برگزاری هر امتحان بر عهده معاون اجرایی است . در بعضی از موارد حتی تکثیر سوالات و بسته بندی سوالات را نیز از وظایف معاون اجرایی می دانند.حال چرا اینگونه موارد همگی باید بر عهده معاون اجرایی باشد.. در شرح وظایف یک دفتر دار (معاون اجرایی)به وضوح قید نشده است .
تمام سطر های یک شرح وظایف به تمام امورات یک واحد آموزشی اشاره شده است.نوشته شده همکاری با معاون آموزشی نوشته شده همکاری با معاون پرورشی و غیره ........ دقیقا اشاره نکرده که تا چه حد یا چقدر وقتی کلمه همکاری قید شود تا آنجایی که لازم بدانند از یک مسئول دفتری کار می خواهند یا مسئولیت به او واگذاری می کنند .اینجانب شمس الملوک شهبازی بعد از 30 سال تجربه در آموزش و پرورش تصمیم گرفتم راهکار ها و وظایف معاونت اجرایی را در عملکردم و گزارش چگونگی آن به رشته تحریر درآورم.
بیان مسئله
باید بپذیریم وقتی که یک نظام آموزشی بر پایه تفکر مهندسی آموزش استوار گردد آسان تر می توانیم به آمال و اهداف آموزشی پیش بینی شده دست پیدا کرد.باید بپذیریم مسئولیت کادر مدرسه بخصوص معاونین مسئولیتی بسیار خطیری می باشد. معاونین مسئول تغییر و اصلاح رفتارهای ناسازگار و تامین بلوغ عاطفی و سلامت روانی کودکان و نوجوانان هستند و مدرسه محلی است که درآن هر دانش آموز به منظور ارضای نیازهای خویش و براساس تجربه های قبلی رفتارهای متفاوتی از خود نشان می دهد.
مثلاً یک دانش آموزی پرخاشگر و بی انضباط است و دیگری فعالیت و پشتکار دارد، سومی رهبری می کند و آن یکی دلقک پیشه است و لودگی پیش می گیرد. بنابراین ما باید مدرسه را به محیطی تبدیل کنیم که در آن هر دانش آموزی بتواند دوست داشتن و دوست داشته شدن و احساس با ارزش بودن را تجربه کند. معاون اجرایی هم درخصوص نظم دادن به پرونده های تحصیلی دانش آموزان ،نامه نگاری اداری بررسی آیین نامه ها وآشنایی کامل باسیستم متمرکز مدرسه خود مدعای هم برشرایط سخت کاری یک معاون اجرایی می تواند باشد. معاون اجرایی هماهنگ کننده ی بین معلمان ومدیر وسایرمعاونین و دریک آموزشگاه می باشد. یک معاون اجرایی وقتی می تواند موفق باشد که بتواند رابطه ی خیلی خوبی با معلمان ودانش آموزان اولیا ومدیرداشته باشد.
توصیف وضعیت موجود
اینجانب چند سالی است که در پست معاون اجرایی در حال خدمت رسانی می باشم .. وظایف و مسئولیت های خطیری بر عهده بنده می باشد چرا که علاوه بر مسئولیت های عادی بنده می بایست دبیران و کادر مدرسه را در مورد بخشنامه ها و مسابقاتی که در سطح عوامل اجرایی و دبیران برگزار می شود توجیه نمایم. به دلیل اینکه در آموزشگاه من اکثر دبیران و کادر مدرسه علاقه زیادی به شرکت در مسابقات فرهنگی آموزشی دارند. ضمنا می بایست در شرح وظایفم کمبود ها را جبران کرده تا در سال آینده مشکلی برای همکار جدیدی که قرار است در این پست خدمت کند پیش نیاید. در اوایل سال تحصیلی اخیر تصمیم گرفتم به بهبود و اجرای کامل وظایفم در سمت معاون اجرایی بپردازم.
گرد آوری شواهد یک
گردآوری اطلاعات اغلب از طریق چهار روش میسر می شود. این چهار روش عبارتند از: مصاحبه، مشاهده، پرسش نامه و اسناد و ارقام. هر یک از این چهار روش کاربرد ها و ویژگی هایی دارند که لازم است اقدام پژوهان پیش از آغاز و اقدام به پژوهش با این روش ها آشنایی کافی را کسب کنند. این که چه روشی یا فنونی در اقدام پژوهی کاربرد دارد بستگی به موضوع و هدف آن پژوهش دارد. همه اطلاعاتی که جمع آوری می شود شواهد لازم برای اثبات یا رد چیزی نیستند. به بیان دیگر داده ها (اطلاعات) مترادف با شواهد نیستند. شواهد داده هایی هستند که بدان وسیله می توانیم درباره ی تغییرات چیزی یا رخدادی داوری کنیم پس برای اثبات یا رد چیزی باید شواهد قابل قبول داشته باشیم.
در ابتدای کار در مورد وضعیتم با سوالات زیر روبرو شدم:
1.آیا برگه های امتحانی تاریخ امضاء دبیر دارد ؟
2.آیا برگه های امتحانی بر اساس حروف الفبا تنظیم شده بود؟
3.آیا صورت جلسه امتحانی در درون پاکت وجود دارد ؟
4.آیا لیست حضور و غیاب دانش آموزان در درون پاکت وجود دارد ؟
5.آیا صورتجلسه بازبینی اوراق در درون پاکت وجود دارد ؟
6.آیا لیست اعتراضات بر اساس حروف الفبا تنظیم شده است ؟
7.آیا برکهای امتحانی تجدید نظرباخودکار سبز تحصحیح وامضاء شده است؟
8.آیا برگهای امتحانی درجای امن نگهداری می شود؟
9.آیا برگه های امتحانی سال های قبل امضاء شده اند؟
10.آیا صورتجلسه برگه های امتحانی سال های قبل که امحاء شده اند ،درمدرسه موجود است ؟
11.آیا بخش نامه ها و دستورالعمل ها در مورد تشکیل بانک سوالات اجرا و عملی شده است ؟
13.آیا نظارت بر کیفیت و طراحی و تایپ سوالات امتحانی وتصحیح اوراق امتحانی داخلی توسط مدیر انجام گرفته است ؟
12.آیا دفتر رسید مدارک در مدرسه موجود دارد ؟
13.آیا دفتر رسید مدارک صحافی شده است ؟
4.آیا دفتز رسید مدارک پلمپ شده است ؟
15.آیا صورتجلسه تفکیک صفحات دفتر رسید مدارک بر اساس حروف الفبا تنظیم شده است ؟

16.آیا امضاء و اثر انگشت تحویل گیرندگان مدارک تحصیلی گرفته شده است ؟
17. آیا همه ستون های دفتر رسید مدارک تکمیل شده اند ؟
18.آیا تحویل مدارک به فرد ذی نفع برابر با ضوابط انجام شده است ؟ ( به شرط دارد بودن 18 سال تمام و یا ولی ، قیم و وکیل قانونی )
19.آیا پوشه کمیسیون خاص نزد مدیر مدرسه وجود دارد ؟
20.آیا پوشه امحاء اوراق نزد مدیر مدرسه وجود دارد ؟و .....
راه حل های پیشنهادی
با مشاهده و انجام پرسش نامه از معاونان اجرایی و سایر همکاران شرح دقیق وظایف خودم را اینچنین جمع آوری نمودم:
1) همکاری و تعامل با مدیر و سایر معاونین در فراهم سازی زمینه لازم جهت تحقق بخشیدن به اهداف و مصوبات دوره یا دوره های تحصیلی با همکاری و مشارکت کارکنان ، دانش اموزان و اولیای انها و بهره گیری از امکانات و ظرفیت های داخل و خارج از مدرسه .
2) ایجاد محیطی آموزنده و پرورش دهنده برای شکوفا شدن استعدادهای مختلف دانش آموزان مدارس متناسب با تفاوت های فردی آنها .
3) همکاری در برنامه ریزی سالانه آموزشی معاونان مدارس با رعایت ضوابط و از طریق مشارکت اولیاء ، کارکنان ، دانش اموزان .
4) همکاری در برنامه ریزی به منظور جلب مشارکت معلمان و سایر کارکنان مدارس برای ایفای نقش تربیتی .
5) همکاری در ایجاد هماهنگی بین عوامل انسانی مدرسه جهت اجرای صحیح و به موقع برنامه ها و فعالیت های آموزشی بر اساس ضوابط و مقررات
6) همکاری در جهت حسن انجام فعالیت ها و وظایف کارکنان مدرسه و ارزشیابی مستمر از عملکرد آنها بر اساس ضوابط ، همچنین شناسایی کارکنان کوشا ، ساعی ، فعال و شایسته با همکاری سایر کارکنان و معرفی به مدیر به منظور تقدیر و تشکر .
7) همکاری در برنامه ریزی ، نظارت و اجرای فعالیت های عمومی و فراگیر مدارس نظیر مراسم آغازین ، مناسبت ها ، ایام ا... ، نماز جماعت فعالیت های قرآنی و گروهی و مسابقات فرهنگی ، هنری و ورزشی ، بازدید ها و اردوها .
8) توسعه مهارت های حرفه ای خود و شرکت در دوره های مربوط ، گردهمایی ها ، جشنواره ها و جلسات مرتبط و همکاری در جهت شرکت کارکنان مطابق ضوابط و مقررات .
9) همکاری در تهیه ، تنظیم و اجرای برنامه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و امتحانات و استخراج نتایج آن و اطلاع رسانی به موقع به اولیاء و دانش آموزان و مدیر .
10) تجزیه و تحلیل نتایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، تربیتی و انضباطی و نیز حضور و غیاب دانش آموزان با همکاری سایر کارکنان و معلمان و اطلاع رسانی به موقع به اولیا ء و دانش آموزان .
11) مراقبت و رسیدگی به حضور و غیاب کارکنان اداری و آموزشی مدارس و اتخاذ تدابیر لازم برای انجام وظایف آنها در غیاب ایشان با همکاری سایر کارکنان .
12) همکاری در برنامه ریزی جهت تشکیل جلسات مرتبط ( گروههای آموزشی و شورای مدرسه ، انجمن اولیاء و مربیان ، شورای معلمان و شورای دانش اموزی و ...) و زمینه سازی برای حضور فعال اعضاء و نیز نگهداری سوابق و صورتجلسات مربوط.
13) همکاری با مدیر در آماده سازی فضا و تجهیزات قبل از آغاز سال تحصیلی و همچنین برنامه ریزی و نظارت بر تجهیز و توسعه مدارس و حفظ و نگهداری اموال ، فضاها و تجهیزات
14) برنامه ریزی ، ثبت نام و سازماندهی دانش آموزان مطابق ضوابط و مقررات مربوط .
15) اطلاع رسانی و اجرای بخشنامه ها ، دستورالعمل ها ، آیین نامه ها ، شیوه نامه ها ، و ... ارجاعی از سوی مدیر در چارچوب وظایف محوله .
16) تهیه و تنظیم گزارش های لازم در خصوص فعالیت های مدارس با همکاری و مشارکت عوامل مربوط جهت ارائه به مدیر .
17) بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات در فعالیت های مدارس .
18) تهیه و تنظیم دفاتر رسمی مدرسه و مدارک پرسنلی کارکنان مدارس برابر مقررات و در زمان مقرر.
19) تحویل اسناد و دفاتر امتحانات و صورت اموال و وسایل مدرسه در صورت تغییر سمت به مسئول مربوط طبق مقررات .
20) پاسخگویی و اطلاع رسانی به موقع به والدین ، دانش آموزان ، کارکنان و سایر مراجعین برابر ضوابط و مقررات .
21) انجام کلیه امور مربوط به کار با سامانه های الکترونیکی ( بکفای تحت وب ، دانش اموزی و .. )
22) انجام سایر امور ارجاعی مربوط در صورت لزوم .
اجرای راه حل ها و نظارت بر آن
شناسنامه سلامت یکی از اصلی ترین مدارک ثبت نام دانش آموز ، شناسنامه سلامت است. طبق قرارداد منعقده بین وزارت بهداشت و آموزش و پرورش، اطلاعات دانش آموزان مشکل دار می بایست دقیقا ثبت شود و مدیران مدارس موظف هستند شناسنامه سلامت تکمیل شده را بررسی و نسبت به ثبت نام دانش آموز اقدام نمایند.پیشنهاد می گردد مدیران مدارس حتما حتما بررسی شناسنامه ها را جدی بگیرند. چنانچه دانش آموزی به علت بیماری خاصی ، فعالیتی در مدرسه نماید که نباید انجام دهد، شخص مدیر از نظر داداگاه اداری موظف به پاسخگویی است.به این ترتیب شروع به ثبت اطلاعات در این مقوله و اجرایی شدن آن پرداختم.
در آغاز سال در جهت تنظیمات پوشه تحصیلی دانش آموزان که در هر پوشه دانش آموز می بایست اطلاعات تحصیلی ایشان باشد. را جمع آوری کرده و به این ترتیب شروع به ثبت اطلاعات در این مقوله و اجرایی شدن آن پرداختم.که عبارت بودند از :
پرونده سلامت دانش آموز که شامل دفترچه سلامت ایشان می گردد.
یک برگ کپی شناسنامه از خودش .
تعدادی عکس که می توان برای هرمقطع به روز شوند.
فعالیت های اداری ، دفتری و مالی که انجام گرفت :
1 - چینش پرونده‌ها بر اساس حروف الفبا یا سال تحصیلی .
2- جدا نمودن ترک تحصیل‌ها ، فارغ تحصیلان .... بر اساس محل سکونت .
3- اختصاص یک کمد به امور بانکی پرونده‌های دانش آموزان ، پرونده همکاران ، بخشنامه‌ها و ...
4- کنترل پرونده‌های جدید .
5- به روز بودن امور مالی مدرسه ورعایت ضوابط وقوانین مربوط به این امر.
6- حضور دفتردار حداقل درهفته دوروز در آموزشگاه .
7- تکریم ارباب رجوع جهت پاسخگویی سریع.
8-بررسی پرونده‌ها و رفع معایب.
9- جداسازی اطاق مخصوص بایگانی.

گزارش تخصصیمعلمان بهینه سازیوظایفمسئولیت هایمعاون اجراییمدارس

** توجه: شما دوستان میتوانید از اینجا وارد فروشگاه بزرگ الماس شده و دیگر محصولات و پروژه های مشابه را جست جو نمایید... هدف ما رضایت شماست

مبانی نظری و پیشینه پژوهش بهره وری

مبانی نظری و پیشینه پژوهش بهره وری

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	15
فرمت فایل	doc
حجم فایل	130 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	32

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

بهره وری

بهره وری^[1] در لغت به به معنای قدرت تولید، بارور بودن و مولد بودن است. چند سالی است که این واژه در فرهنگ علمی و اداری کشور رایج شده است. لغت بهره وری از نظر ادبی حاصل مصدر است که از واژه ی بهره ور مشتق شده است و کلمه ی بهره ور به استناد فرهنگ فارسی معین به معنای بهره ب، با فایده بودن، سود بردن و کامیابی معنی شده است. در برخی نوشتارهای تحقیقاتی برای واژه ی بهره وری معادلهای دیگری مانند راندمان، بازدهی، قدرت تولید، قابلیت تولید برگزیده شده است(متقی،1384: 71).

در فرهنگ آکسفورد بهره وری چنین تعریف شده است، بهره وری عبارت است از بازدهی و کارآیی در تولید که توسط برخی از روابط بین ستادها و نهادها اندازه گیری می شود. تعریف بهره وری از نظر سازمان بین المللی کار^[2](ILO) عبارت است از: نسبت بازده بر منابع مصرف شده. به عبارت ساده تر بهره وری عبارت است از نسبت مقدار کالا یا خدمت تولید شده به منابع بکار رفته در جریان تولید. آژانس بهره وری اروپا^[3] (EPA) بهره وری را اینچنین تعریف می کند: بهره وری درجه ی استفاده ی موثر از هر یک از عوامل تولید است. بنابراین بهره وری یک دیدگاه فکری است که همواره سعی دارد آنچه را که در حال حاضر موجود است بهبود بخشد. بهره وری مبتنی بر این عقیده است که انسان می تواند کارها و وظایفش را هر روز بهتر از دیروز به انجام برساند. مرکز بهره وری ژاپن بهره وری را اینگونه تعریف می کند: هدف از بهبود بهره وری به حداکثر رساندن استفاده از منابع نیروی انسانی، تسهیلات و غیره به طریق علمی و با کاهش هزینه های تولید، گسترش بازارها، افزایش اشتغال، کوشش برای افزایش دستمزدهای واقعی و بهبود معیارهای زندگی آنگونه که به نفع کارکنان، مدیران و مصرف کنندگان باشد. هیات ملی بهره وری سنگا÷ور بهره وری را اینچنین تعریف می کند: بهره وری عبارت است از یک نگرش فکری که برای رسیدن به بهبود تلاش می کند و به آن دست می یابد و همچنین سیستمها و مجموعه ای از فعالیتها که آن نگرش را به عمل تبدیل می کند (متقی، 1384: 73).

تاریخچه بهره وری

بطور رسمی و جدی ، نخستین بار بهره وری در مقاله ای توسط فردی به نام کوئینی^[4] در سال 1766 میلادی در بحث های اقتصادی ظاهر شد . بعد از یک قرن یعنی در سال 1883 آن طور که فرهنگ لغت شناسی لاروس بیان می ند : فردی به نام لیتر^[5] بهره وری را بدین گونه تعریف کرد "قدرت و توانایی تولید کردن" که در واقع در این جا بهره وری با اشتیاق تولید را بیان می کند.

از اوایل قرن بیستم این واژه معنای دقیق تری بعنوان رابطه بازده "ستانده" و عوامل و وسایل به کار گرفته برای تولید آن بازده (نهاده یاداده) را به دست اورد .فردی به نام ارلی^[6] در سال 1900 بهره وری را ارتباط بین بازده و وسایل به کار رفته برای تولید این بازده عنوان کرد(آسترکی، 1389: 43).

درسال1950سازمان ههمکاری اقتصادی اروپایی‌تعریف کاملتری از بهره‌وری به این شرح ارائه داد:

بهره وری خارج قسمت بازده به یکی از عوامل تولید است. بدین ترتیب می توان از بهره وری سارمایه، بهره وری سرمایه گذاری، بهره وری مواد خام ، بسته به این بازده در ارتباط با سرمایه ، سرمایه گذاری با مواد خان و غیره مورد بررسی قرار گیرد ، نام برد(کاظمی ، 1381: 33).

---

[1] . Productivity

[2] . International Labour Organization

[3] . European Productivity Agency

[4] . Quesnay

[5] . Litter

[6] . Early

مبانی نظریپیشینه پژوهشبهره وری

** توجه: شما دوستان میتوانید از اینجا وارد فروشگاه بزرگ الماس شده و دیگر محصولات و پروژه های مشابه را جست جو نمایید... هدف ما رضایت شماست

مبانی نظری و پیشینه پژوهش بهزیستی ذهنی

مبانی نظری و پیشینه پژوهش بهزیستی ذهنی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
بازدید ها	19
فرمت فایل	doc
حجم فایل	68 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	40

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

بهزیستی ذهنی

تعریف بهزیستی ذهنی

بهزیستی ذهنی، یک مفهوم شخصی و فردی است و بر حسب ارزیابی افراد از زندگی خودشان تعریف می‌شود (دینر^[1] و همکاران، 1996). در واقع ارزیابی افراد از زندگی خودشان در حوزه‌های مختلف زندگی مانند بهزیستی هیجانی، بهزیستی روان‌شناختی و بهزیستی اجتماعی است. بهزیستی هیجانی به تعادل بین عاطفه مثبت و منفی اطلاق می‌شود. بهزیستی روان‌شناختی، عمدتاً ملاکی شخصی و خصوصی برای ارزیابی فردی از کنش‌های روانی فرد است، اما بهزیستی اجتماعی عمدتاً ملاکی عمومی و اجتماعی برای ارزیابی کنش‌های اجتماعی افراد در طول زندگی‌شان و در تعامل با دیگران محسوب می‌شود (کی یز^[2]، 1998).

عناصر بهزیستی ذهنی

بنابراین، بهزیستی ذهنی دارای سه عنصر اصلی است: دو عنصر هیجانی «یعنی تجربه مکرر عاطفه یا هیجان مثبت، تجربه نامکرر و اندک هیجان یا عاطفه منفی» و نیز یک عنصر شناختی «ارزیابی افراد از رضامندی از زندگی که شامل رضایت افراد از جنبه‌های مختلف زندگی مثل رضایت زناشویی، رضایت شغلی و. . .» می‌باشد. طی 40 سال اخیر، روان‌شناسان و جامعه‌شناسان به مفهوم‌سازی، اندازه‌گیری و مطالعه ابزارهای اندازه‌گیری سلامت روان از طریق تحقیقات بهزیستی ذهنی پرداخته‌اند (کی یز، 2003).

بهزیستی ذهنی شامل طیف گسترده‌ای از رگه‌ها و ویژگی‌های ذاتی و محیطی است. لیبومیرسکی، شلدوم و اسچکاد^[3] (2005)، مدلی تلفیقی یا التقاطی ژنتیک- شخصیت یا مدل عوامل جمعیت شناختی- محیطی را برای بهزیستی و شادمانی ارائه دادند که شامل مجموعه عوامل ژنتیکی، عوامل و شرایط محیطی و نیز فعالیت‌ها و تمرین‌های ارادی و انتخابی است که طبق فرمول زیر تدوین شده است (لیبومیرسکی و همکاران، 2005):

رفتارهای ارادی + عوامل محیطی + عوامل ژنتیکی= بهزیستی

عوامل مؤثر بر بهزیستی

نخستین عامل مهم و عمده در تعیین بهزیستی افراد، عوامل ژنتیکی است. تعیین کنند‌ه‌های ژنتیکی در طول عمر افراد ثابت، در طول زمان پایدار و نسبت به تغییر یا کنترل ایمن هستند. این عامل به تنهایی 50 درصد از کل واریانس بهزیستی را به خود اختصاص داده است (لیبومیرسکی و همکاران، 2005).

هم‌چنین طی مطالعه‌ای که بر روی دوقلوها در سن 20 تا 30 سالگی انجام شد، میزان همبستگی بازآزمایی تقریباً 50 درصد بود، مهم‌تر این که میزان همبستگی در مطالعات بازآزمایی شادمانی دوقلوهای یک تخمکی در زمان‌های مختلف 80 درصد بوده است (اسنایدر و لوپز^[4]، 2002).

در واقع وراثت، مؤلفه ثابتی در بهزیستی و شادمانی محسوب می‌گردد. در مقابل، همبستگی در دوقلوهای دو تخمکی، نزدیک به 7 درصد بود. مطالعات دیگر، گر چه تخمین‌های متفاوتی در خصوص سهم وراثت در شادمانی را نشان داده اند ولی همگی حاکی از این هستند که دو قلوهای یک تخمکی به طور قابل توجهی دارای الگوهای شادمانی مشابه بیشتری در مقایسه با دوقلوهای دوتخمکی بودند و همچنین میزان شادمانی این افراد در بزرگسالی نیز بخش وسیعی از تعیین کننده‌های ژنتیکی را نشان می‌دهد (هاشمیان، پورشهریاری، بنی جمالی و گلستانی بخت ، 1386).

بنا به تحقیقات لیبومیرسکی (2005)، تعیین کننده‌های ژنتیکی موجب ویژگی‌های خلقی شخصیت مثل برون‌گرایی، درون‌گرایی، خلق منفی، برانگیختگی و. . . می‌شوند که همگی ریشه در نوروبیولوژی افراد دارد. تغییرات این ویژگی‌ها طی طول عمر بسیار اندک است. به عنوان مثال کگان^[5]، کودکان را از سن 4 ماهگی تا 11 سالگی مورد پی‌گیری و مطالعه قرار داد و نشان دادند که عدم مردم‌آمیزی کودکان در سن 11 سالگی احتمالاً ناشی از ویژگی عمده و خاص برخی نوزادان است که به واکنش کند معروف است، که این واکنش کند ناشی از الگوهای عصبی شیمیایی و ژنتیکی آن‌هاست (هاشمیان و همکاران، 1386).

عامل دیگری که بر بهزیستی مؤثر است اوضاع و شرایط محیطی است، این عامل 8 الی 15 درصد واریانس بهزیستی و شادمانی را به خود اختصاص می‌دهد و شامل عواملی همچون ملیت، فرهنگ، شرایط جغرافیایی مثل آب و هوا، عوامل جمعیت شناختی مانند سن، جنس، تحصیلات، نژاد، وضعیت تأهل، پیشینه و تاریخچه زندگی فرد مثل ضربه‌های دوران کودکی، تصادف، سوانح، وضعیت شغلی، امنیت کاری، درآمد، سلامتی، مذهب و. . . است (هاشمیان و همکاران، 1386).

---

[1] Diener

[2] Keyes

[3] Lyubomirisky, Sheldon & Schkade

[4] Snyder & Lopez

[5] Kagan

مبانی نظریپیشینه پژوهشبهزیستی ذهنی

** توجه: شما دوستان میتوانید از اینجا وارد فروشگاه بزرگ الماس شده و دیگر محصولات و پروژه های مشابه را جست جو نمایید... هدف ما رضایت شماست