فروشگاه بزرگ الماس
این فروشگاه اینترنتی آمادگی خود را جهت ارائه انواع فایل های الکترونیک، پروژه های مختلف دانشجویی و صنعتی، کتاب ها و جزوات و دانشگاهی اعلام کرده و در این زمینه فعالیت خود را آغاز کرده استفروشگاه بزرگ الماس
این فروشگاه اینترنتی آمادگی خود را جهت ارائه انواع فایل های الکترونیک، پروژه های مختلف دانشجویی و صنعتی، کتاب ها و جزوات و دانشگاهی اعلام کرده و در این زمینه فعالیت خود را آغاز کرده استدانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 97 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 47 |
مبانی نظری
در این بخش به منظور بررسی تاریخچه و مبانی نظری در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناختشناسی در حوزههای مختلف، پرداخته شده است. در ضمن همانطور که در فصل اول ذکر شد، یکی از مسائل مورد مطالعه روانشناسان در حوزه شناختشناسی، بررسی تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده و رابطه آن با مسائل انگیزشی از جمله انگیزش پیشرفت است که موضوع پژوهش حاضر بوده است؛ بنابراین تعریف مختصری از این اهداف نیز ارائه گردیده است.
به طورکلی میتوان تحقیقات صورت گرفته در مورد باورهای شناختشناسی را در شش حوزه کلی طبقهبندی کرد (هوفر و پینتریچ، 1997):
1) بازنگری و بسط و توسعهی نظریهی پری
2) ایجاد ابزارهای اندازهگیری سادهتر برای ارزیابی باورهای شناختشناسی
3) اکتشاف الگوهای جنسیتی در حوزه دانستن
4) بررسی جایگاه باورهای شناختشناسی به عنوان قسمتی از فرایند تفکر و استدلال
5) شناسایی ابعاد باورهای شناختشناسی
6)ارزیابی نحوهی ارتباط این باورها به دیگر فرایندهای شناختی و انگیزشی
این شش حوزه در سه گروه مختلف جای میگیرند که در قسمت بعد به آن اشاره شده است.
تحقیقات روانشناسی در مورد رشد باورهای شناختشناسی در اواسط دههی 1950 آغاز شد. در این زمان سه خط سیر تحقیقاتی به طور همزمان شش حوزهی ذکرشده را پوشش
میداد (هوفر و پینتریچ، 1997). اولین گروه، به این مسئله علاقمند شدند که افراد چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر میکنند. (باکستر ماگلدا[1] 1992؛ بلنکی[2] و همکاران 1986، پری، 1970). پری کار خود را با نمونهای که تنها شامل جنس مذکر بود آغاز کرد. در مقابل، بلنکی (1986) "شیوه دانستن زنان"[3] را مورد تحقیق قرار داد. بکستر ماگلدا با مشاهدهی نتایج این دو تحقیق تصمیم گرفت تا تحقیق مشابهی را با هر دو گروه انجام دهد، در واقع حوزههای یک تا سه در این گروه قرار میگیرند.
دومین گروه محققان به بررسی این مسئله پرداختند که چگونه فرضیات شناختشناسی بر فرآیند تفکر و استدلال تأثیر میگذارند. در همین راستا کینگ[4] و کیچنر[5] (1994) مدلی بنام قضاوتهای تأملی[6] طراحی کردند که نشاندهندهی تحول نحوهی تفکر و استدلال بود، این سری تحقیقات دربرگیرندهی حوزهی چهارم هستند.
سومین و جدیدترین خط پژوهش به بررسی باورهای شناختشناسی در حین یادگیری کلاس و تأثیر آن بر درک و شناخت افراد از تکالیف علمی و انگیزهی آنان پرداختند (رایان 1984، 1984، شومر،1990، 1994). این سری از تکالیف حوزه پنجم و ششم را پوشش
میدهند.
در ادامه به سه مدل شناختشناسی مطرح اشاره میشود. در مدل اول معروفترین نظریهپردازان عبارتند از پری (1968)، بلنکی (1986) و ماگلدا (1986). در مدل دوم کینگ و کیچنر (1994) نامهای مطرحی هستند و در مدل سوم نام شومر (1990) برجستهتر از دیگران است.
2-2-1- مدلهای شناختشناسی
2-2-1-1-مدل شناختشناسی پری، بلنگی و ماگلدا
در اواخر دهه 1960 پری (1968) به علت تحقیق در مورد رشد باورهای شناختشناسی شهرت یافت. او بر اساس مصاحبهها و پرسشنامههای انجام شده بر روی دانشجویان کارشناسی دانشگاه هاروارد نظریهی خود را بنا نهاد. پری بیان داشت دانشجویانی که به دانشگاه وارد میشوند، معتقدند، دانش امری ساده و قطعی است که توسط یک مرجع قدرت علمی مشخص میشود، در حالیکه با گذشت زمان اکثر دانشجویان سال آخر و دورههای تکمیلی به این باور میرسند که دانش امری پیچیده است ودلیل قبول آن نه گفتههای مرجع علمی بلکه دلیل و مدرک قابل قبول و محکم میباشد.
پری علاقمند بود، دریابد چگونه دانشجویان به صورتهای متفاوتی در محیط علمی و اجتماعی دانشگاه عمل میکنند. به همین منظور ابزاری به نام چکلیست ارزشهای آموزشی[7] ساخت. این پرسشنامه سؤالاتی از قبیل "بهترین حالت در مورد موضوعات علمی این است که اکثر مسائل تنها یک جواب درست داشته باشند"را در برمیگرفت. پریلیست ارزشهای آموزشی را بر روی 313 نفر از دانشجویان سال اول اجرا نمود، سپس تعدادی از دانشجویان (27 مرد و 4 زن) رابرای یک مصاحبهی سالیانه دعوت کرد. او در ابتدا از آنان میپرسید: "در طی سال تحصیلی، چه نکتهی برجستهای در مورد مسائل آموزشی و علمی شما وجود داشته است؟"[8]
هدف از مصاحبه تشویق دانشجویان به بیان باور و عقیدهی اصلی خود در مورد تجارب آموزشی درطول سال تحصیلی بود. بر اساس این مصاحبهها، پری و همکارانش طرحی از رشد هوشی و اخلاقی ارائه دادند، که به چهار طبقه و 9 موقعیت متوالی تقسیم میشدند، بطوریکه طبقهها از نظر کیفی با هم متفاوت بودند و در هر طبقه چند موقعیت جای میگرفتند که از لحاظ شدت با هم فرق میکردند (به نقل از هوفر و پینتریچ، 1997)، این طبقهها عبارتند از:
ثنویگرایی یا دوگرایی:[9] در این مرحله افراد دیدی مطلقگرا (صحیح و غلط) نسبت به جهان پیرامون خود دارند؛ حقیقت در نزد مراجع علمی میباشد و آنان این حقیقت و دانش موجود را به یادگیرندگان منتقل میکنند. لازم به ذکر است موقعیتهای 1 و 2 در این طبقه جای میگیرند. موقعیتهای 1 و 2 شبیه به هم و تنها از نظر میزان مطلقگرایی متفاوتند، بطوریکه موقعیت اول نسبت به موقعیت دوم حالت شدیدتری دارد.
چندگرایی[10] : موقعیتهای 3 و 4 متعلق به این طبقه هستند. موقعیت 3 حالت اصلاح شده و تغییر شکل یافتهی حالت قبلی است. در این موقعیت فرد شروع به شناخت مفاهیمی از قبیل عدم قطعیت میکند. نکتهی مهم این است که در این موقعیت نیز حقیقت قابل دسترس است. حتی اگر مراجع علمی هنوز به آن دست نیافته باشند. در موقعیت 4 افراد کمکم به این باور میرسند که همهی دیدگاهها معتبر و عقیدهی هر فردی برای خودش صحیح میباشد.
نسبیگرایی[11]: موقعیتهای 5 و 6 در این طبقه قرار دارند. موقعیت 5 آغاز پیدایش دید نسبیگرایانه وابسته به بافت و موقعیت است. در ضمن یک تغییر مهم در این مرحله درک افراد از خود به عنوان سازندهی فعال مفاهیم و معانی میباشد. در موقعیت 6 افراد دانش را به صورت امری نسبی، مشروط و وابسته به بافت درک میکنند.
تعهد همراه با نسبیگرایی[12] : موقعیتهای 7 تا 9 بیانگر یک دید نسبیگرایانه همراه با قبول مسئولیت و احساس تعهد است. افراد در این مرحله با وجود داشتن یک دید
نسبیگرایانه، نسبت به ارزشها، خطمشیها، روابط و هویت فردی احساس تعهد میکنند؛ که دلیل آن درونی شدن مفاهیم در فرد است، زیرا خود فرد سازندهی معانی و مفاهیم
میباشد.
پری (1968) بیان داشت، تغییر در دید دانشجویان نسبت به ماهیت دانش و نقش مرجع علمی منجر به تغییرات محسوسی در شیوهی مطالعه و آموختن مطالب خواهد شد. همچنین او معتقد بود شیوهی تفسیر دانشجویان از دنیای پیرامونشان ناشی از یک تیپ شخصیتی نیست، بلکه یک فرایند رشدی شناختی میباشد.
تحقیقات پری در اواخر دههی 1970 به علت محدودیتهای جنسیتی مورد حمله قرار گرفت (هوفر و پینتریچ، 1997). همان طور که قبلاً ذکر شد نمونه پری تقریباً تنها شامل مردان میشد. او معتقد بود الگوی رشدی در زنان نیز از همان الگوی بدست آمده پیروی
میکند، امّا بلنکی (1986) علاقهمند شد صحت این موضوع را در این پژوهش مورد بررسی قرار دهد. به همین منظور با 135 زن مصاحبه کرد. این مصاحبهها نیز با سوالی شبیه به سوال مصاحبهی پری شروع میشد. "در طی چند سال گذشته چه نکتهی برجستهای در زندگی شما وجود داشته است؟"[13] سپس ازمصاحبه شوندگان پرسیده میشد "کدام نکته هنوز هم در زندگی شما وجود دارد؟"[14]
بلنکی با استفاده از این سؤالات قصد داشت به دیدی که افراد در مورد دانش و حقیقت دارند، پی ببرد. از آنجا که تحقیق بلنکی یک پژوهش عرضی بود، نمیتوان به صورت مشخص برای آن مراحلی را تعریف کرد؛ با این وجود بلنکی پنج موقعیت مختلف را با استفاده از استعارهی صوت تعریف کرد که عبارت بودند از:
موقعیت سکوت[15] : در این موقعیت، زنان یک نقش منفعل را ایفا میکنند و تنها به مرجع قدرت خارجی گوش میسپارند.
موقعیت دانش دریافت شده[16]:در این موقعیت، برای مسائل موجود تنها یک جواب صحیح وجود دارد و ایدههای مطرح شده یا خوبند یا بد، یا صحیحاند یا غلط. زنان در این موقعیت برخلاف موقعیت قبلی قادرند دانش را باز تولید کنند، امّا هنوز هم دانش چیزی خارج از فرد است. نکتهی قابل توجه این است که مردان در مدل پری در مرحلهی ثنویگرایی خود را در ردیف[17]مرجع حاضر میبینند؛ در حالیکه زنان در این موقعیت متمایل به این نوع همتاسازی نبودند و خود را در آن حد نمیدیدند.
موقعیت دانش ذهنی[18]: این موقعیت هم هنوز حالت ثنویگرایانه دارد، امّا منبع دانش و حقیقت درون خود فرد است. بلنکی این موقعیت را با مرحلهی چندگرایی پری برابر دانست، امّا بیان داشت مردان حقیقت واحد را بر اساس شواهد بیرونی مشخص میکنند؛ در حالیکه زنان به تجارب شخصی و الهام درونی برای تشخیص حقیقت واحد معتقدند.
موقعیت دانش روشمند[19]: در این موقعیت، زنان شیوهای نظاممند و عینی در تحلیل مسائل از خود نشان میدهند. البته این موقعیت بر اساس منبع شناختشناسی افراد، خود به دو نوع دانستن مجزا[20] و دانستن پیوسته[21] تقسیم میشود. دانستن مجزا در تفکر انتقادی مورد استفاده قرار میگیرد؛ در حالیکه ذهنی گرایان[22] (افراد متعلق به موقعیت دانش ذهنی) بر این باورند که باور هر فردی صحیح است، یاد گیرندگان مجزا معتقدند، هرکس حتی خودشان ممکن است اشتباه بگویند و بیاندیشند. در "دانستن پیوسته"، حقیقت بنابر توجه به موضوع مورد نظر تعریف میشود[23]و شیوهی دانستن شخصی و بر اساس قضاوت بنا نهاده شده است.
موقعیت دانش ساختارگرایانه[24]: در این موقعیت خود یادگیرنده بخشی از دانش است و حقیقت بر اساس بافت موجود تعریف میشود؛ مهمتر از همه اینکه افراد خود را به عنوان یکی از ارکان سازندهی دانش میشناسند. تحقیقات بلنکی (1986)، بسیار با ارزش و با اهمیت بود، زیرا با دقت فراوان به بررسی نگرش زنان در مورد منبع دانش و حقیقت پرداخته میشد؛ امّا از آنجا که تنها نمونهی زنان را دربرمیگرفت، نمیتوانست به بررسی تفاوت بین زنان و مردان بپردازد. در سال 1986 باکسترماگلدا ، یک تحقیق طولی 5 ساله را با 101 نفر از دانشجویان دانشگاه میامی در اُهایو آغاز کرد. او از مصاحبهی باز پاسخ و همچنین پرسشنامهای به نام اندازهگیری شناختشناسی تفکر[25] (MER) استفاده نمود. این مدل شامل چهار شیوهی متفاوت دانستن میشد. هر کدام از این شیوهها معرف یک نوع یادگیرنده میباشند که عبارتند از:
یادگیرندگان مطلق[26]: این نوع یادگیرندگان دانش را امری قطعی و مشخص میدانند و معتقدند، مراجع علمی همهی جوابها را در نزد خود دارند.
یادگیرندگان انتقالی[27]: این یادگیرندگان دریافتهاند که مراجع علمی همه چیز را نمیدانند؛ از این رو وجود عدم قطعیت را در علم پذیرفتهاند.
یادگیرندگان مستقل[28] : این یادگیرندگان مراجع علمی را به عنوان تنها منبع دانش زیر سؤال میبرند. آنان باورها و افکار خود را نیز به عنوان یک منبع دانش میپذیرند.
[1] -Baxter Magolda
[2] -Belenky
[3] -Women’s ways of knowing
[4] -King
[5] -Kitchener
[6] -Reflective judgment
[7] - Checklist of Educational Values
[8] Would you like to say what has stood out for you during the year?
[9] - Dualism
[10] -Multiplicity
[11] -Relativism
[12] -Commitment within relativism
[13] -What stand out for you in your life over the last few years?
[14] -What stays with you?
[15] -Silence
[16] -Received knowledge
[17] -Align
[18] -Subjective knowledge
[19] -Procedural knowledge
[20] -Separate knowing
[21] -Connected knowing
[22] -Subjectivism
[23] Truth emerges through care
[24] -Constructed knowledge
[25] Measure of Epistemological Reflection
[26] -Absoulte knower
[27] -Transitional knower
[28] -Independent knower
** توجه: شما دوستان میتوانید از اینجا وارد فروشگاه بزرگ الماس شده و دیگر محصولات و پروژه های مشابه را جست جو نمایید... هدف ما رضایت شماست
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق امکان سنجی تحقق
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 604 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 124 |
مقدمه
پیشرفت اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و فناوری در هر کشور، در گرو تربیت نیروی انسانی ماهر، متخصص، کاربلد و دارای اخلاق حرفهای مورد نیاز در بخش‌های مختلف میباشد. سرمایه‌گذاری کلان (ملی، منطقه‌ای، استانی و محلی) در هر بخش، نیازمند برنامهریزی و سرمایه‌گذاری در پیشرفت منابع انسانی میباشد. دانشگاه‌ها، وزارت آموزش و پرورش و سازمانهای متولّی و فعال در زمینه‌های صنعت، خدمات، فرهنگ و هنر و فناوری؛ هر یک متناسب با وظایف قانونی خود تلاش میکنند، در حیطهی مأموریت محوله، زمینه دستیابی به هدف‌های تعیین شده در قانون اساسی، سند چشم‌انداز20 ساله، مرجعیت علمی شدن ایران در سال 1404 و قانون برنامهی 5 سالهی پنجم را عملیاتی نمایند. (آموزش فنی وحرفه‌ای درسال1400)»
کشورهای در حال توسعه به شرطی میتوانند در بازار کار رقابت کنند که در تکنولوژی های نوین مهارت داشته و از مهارتهای تخصصی برخوردار باشند. معمولاً نظام آموزش حرفهای هر کشور مانند یک نهاد، مسئول آماده سازی افراد برای کار قلمداد میشود(فیض پور، 1389).
مدرنیسم و ورود به دنیای پست مدرن، زمینهی تحولات زیادی را در مفهوم کار و اشتغال ایجاد کرده است. شرایط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و علمی نوین همراه با مفهوم جهانی شدن، شرایط جدید و تازهای از مفهوم مهارت را که زیربنای کار و اشتغال است، مطرح کرده است. این مجموعه تحولات، زمینهای شد که مفهوم کار و شغل و از همه مهمتر برنامهی انتقال و آموزش مهارتهای کلیدی و اشتغالزا که ورود افراد به دنیای کار و مشاغل را فراهم میسازد، تغییر و تحولی اساسی پیدا کند(ایزدی، صالحی عمران و قربانی، 1389).
مبانی نظری پژوهش
برای ایجاد نزدیکی بین کارایی رشتههای دانشآموختگان هنرستان‌های فنی و حرفهای و کاردانش و بازار کار مدلها و شیوه‌های زیر تدوین و توسعه‌یافته است. به نظر می‌رسد بتوان مجموع نظرات متخصصان را در سه رویکرد دستهبندی کرد.
1- رویکرد حرفهآموزی
2- رویکرد یکپارچهسازی آموزشهای عملی و نظری
3- رویکرد پرورش صلاحیت‌ها و مهارتهای پایه
1- رویکرد حرفهآموزی
این رویکرد معتقد به ارائهی دروس حرفهای محض در مؤسسات خاص و مستقل (که از آنها به نام مدارس فنی و حرفهای یاد میشود) است. در این رویکرد، وظیفهی اصلی مدارس، آماده‌سازی جوانان برای کسب و کار است و این هدف از طریق تنوع بخشیدن به رشتههای فنی و حرفهای در مدارس محقق میشود. در این رویکرد آموزش حرفهای خصوصاً از دههی 1970میلادی گسترش زیادی یافت و در تمام مقاطع تحصیلی زیر مطرح است(گرت لوز1378،ص16).
مقطع ابتدایی: آمادگی حرفهای
مقطع متوسطه: تقویت مهارتهای حرفهای
مقطع عالی: مهارتهای تخصصی
در قالب رویکرد حرفهآموزی چندین روش مورد استفاده دولت‌ها قرار گرفته است که به اجمال به سه الگوی اساسی اشاره میشود.
الف) الگوی مدرسه- محور(school-besed model)
در این الگو، حرفهآموزی در محیط آموزشگاه صورت میگیرد(مانند کشورهای سوئد، انگلستان و آمریکا). در الگوی مدرسه- محور، اگرچه مدرسه مسئولیت آماده‌سازی جوانان برای دنیای کار را برعهده دارد، در کنار آن از همکاری صنعت نیز برای پربارسازی آموزشهای مهارتی استفاده میشود.
ب) الگوی کار- محور(work- based model)
این الگو ناظر به نقش و اهمیت محیط واقعی کار در تربیت اثربخش صلاحیت‌های شغلی است . در برخی کشورها، نقش مؤسسات صنعتی در آموزشهای مهارتی بسیار برجسته است و در برخی کشورها آشنایی با محیط واقعی کار از طریق کارآموزی (Apprenticeship) صورت میگیرد. درضمن، ارتباط نزدیک‌تری بین اولیای مدرسه و صاحبان صنایع برقرار میشود.استراتژی‌های نیل به این اهداف عبارتند از:
1- قراردادن آموزش در موقعیت دنیای واقعی
2- ایجاد آموزشی که دنیای خارج را به کلاس درس بیاورد.
3- ایجاد فرصتهای یادگیری ورای کتب درس متعارف
4- رسیدن به تسلط علمی تحت شرایط مشابه دنیای حرفهای
ج) الگوی مدرسه/ کار- محور (school/work – based model)
در این الگو بخشی از فرایند آموزش دانش و مهارتهای شغلی بر عهدهی مدارس و بخشی بر عهدهی کارفرمایان و صاحبان صنایع است. بارزترین نمونهی این الگو کشور آلمان است. درآلمان مؤسسات صنعتی در کنار مدارس به آموزش صلاحیت‌های شغلی می‌پردازند و بعضاً نقش آنها مهمتر از مدارس است.
وجه مشترک کلیهی الگوهای حرفهآموزی، متأثر بودن برنامه‌های درسی از مشاغل موجود جامعه است. نظام برنامهریزی در این الگوها، نظام مهارت- محور میباشد که بر اساس آن ابتدا مشاغل به وظایف اصلی آن تحلیل میشود و سپس مهارتهای مورد نیاز برای انجام وظایف شغلی تعیین میگردد.
2- رویکرد یکپارچه سازی آموزش عملی و نظری
در این رویکرد جدید، محور ایدههای مطرح شده این است که مرز بین آموزشهای حرفهای و علمی باید کمرنگ شود. معتقدان به یکپارچهسازی آموزش حرفهای و نظری، تجدید‌سازمان دروس نظری و فنی و حرفهای را مطرح میکنند تا از آن طریق دروس به هم مرتبط گردند و دانش‌آموزان نیز بتوانند همه جنبههای شغل یا حرفه مورد نظر (ابعاد دانش و ابعاد مهارتی) را درک نمایند. به عنوان نمونه ادوارد بریتون (1991) در کتاب خود تحت عنوان پیوند دادن ریاضیات و علوم تجربی به دنیای کار، درهمتنیدگی آموزشهای نظری با آموزشهای حرفهای را مورد تأکید قرار میدهد.
درتوصیه‌نامه‌های اخیر یونسکو نیز این موضوع تقویت شده است که برای تطابق با تقاضاهای در حال تغییر بازار کار، باید دانش عمومی افراد برای تکمیل دانش فنی آنها ارتقاء یابد و آموزش برای مشاغل به صورت چندجانبه و میانرشته‌ای باشد.
3- رویکرد آموزش صلاحیت‌ها و مهارتها ی پایه
رویکردی که شرح آن گذشت ، عمدتاً آموزشهای مورد نظر را در قالب برنامه‌های درسی مرسوم در مدارس و دانشگاه مد نظر دارد و لذا حیطهی عملکرد آن دورهی متوسطه و آموزش عالی است . اما برخی از صاحبنظران، ضمن قبول ضرورت آموزش حرفهای، این ایده را مطرح کردند که موفقیت شغلی علاوه بر چیرگی در مهارتهای علمی و عملی، مستلزم وجود یک سری مهارتها و عادات فردی نیز هست که ورای یک شغل خاص است. مثل ارزشگذاری برای کسب کار، مسئولیتپذیری، مخاطرهپذیری، انعطافپذیری و ... . لذا برخی از صاحبنظران، عدم موفقیت افراد در کار را بیش از پیش به ضعف آنان در انطباق با محیط کار نسبت داده‌اند تا ندانستن مهارتهای کارکردی. به همین دلیل امروزه جنبههای مربوط به انگیزش افراد نسبت به کار و روابط متقابلشان در زندگی کاری، حتی مهمتر از کسب صلاحیت‌ها در مهارتهای کارکردی تلقی میشود (گرت لوز 1373 ص 15). براساس این رویکرد، آموزش قابلیت‌ها‌ی شغلی باید از همان اوایل که کودکی شروع شود و در پایه‌های تحصیلی بالاتر تعمیق یابد.
در چارچوب رویکرد برنامهریزی درسی برای ایجاد مهارتهای عمومی و پایهی مورد نیاز اشتغال، روشهای آموزش صلاحیت‌های متعدی ذکر شده است . مثلاً آیزنر (1997) در مقالهی« تربیت متناسب با شرایط شغلی و مهارتهای فردی» معتقد است آموزش اصول هنرها میتواند دانش‌آموزان را برای کار و شغل و زندگی آماده کنند. وی صلاحیتهایی نظیر درک روابط، توجه به ظرایف و توانایی تصمیمگیری در غیاب قواعد از قبل تعیین شده را برای آمادگی شغلی لازم میداند و معتقد است این صلاحیت‌ها از طریق تربیت هنری ـ و نه تربیت حرفهای به مفهوم متعارف حاصل می شود (مهرمحمدی ،1381(
برنامه درسی و آموزش فنی و حرفه ای
جی گالن سیلور[1] و همکاران (1902)، برنامهی درسی را مجموعهای از فرصتهای یادگیری برای افراد تحت تعلیم تعریف می کند. باید توجه داشت که آماده کردن مجموعهای از فرصتهای یادگیری میتواند شامل یک برنامهی موضوع محور یا برنامهای براساس شایستگی باشد(جی گالن سیلور، ترجمه خوی نژاد، 1380، ص40).
برنامهی درسی فنی و حرفه ای علاوه بر آن که بر فرایند آموزشی متمرکز میگردد، در برگیرنده نتایج محسوس آن فرایند هم میباشد. این امر یکی از دلایل متعددی است که نشان می دهد چرا برنامهی درسی فنی وحرفه ای متمایز از سایر قلمروهای برنامهی درسی است. با مطالعه ی کتاب فینچ و کرانکلین، ترجمه ی خلاقی و همکاران (1389)، نکتهی مهمی در برنامهی درسی این نوع آموزشها دیده می شود و آن این است که فارغالتحصیلان این برنامهی درسی از نظر سطح مهارت علمی و فنی بایستی برابر باشند. به نظر می آید ویژگیهای برنامهی درسی آموزشهای فنی و حرفهای در دنیای امروز با خلاقیت محوری و کارآفرینی و تولید پیوند یافته است، لذا ارتباط نزدیکی با تحولات علمی بینالمللی و تحولات شغلی محلی دارد. ویژگیهای این برنامه درسی آن طور که در کتاب فینچ و کرانکلین آمده است به شرح زیر است :
1) پاسخگو بودن به نیازهای فناوری در جامعه
2) دارا بودن امکانات، تجهیزات و منابع آموزشی
3) هزینهبری
4) نقش بسیار مهم در اقتصاد، فرهنگ و اشتغال
یکی از عناصر مهم برنامهی درسی فنی و حرفه ای، فرایند یاددهی- یادگیری است، که از اهمیت خاصی برخوردار است؛ چرا که تفاوت آشکاری با برنامه‌های درسی دیگر در این عنصر، دیده میشود. از جمله این که در ارتباط فرایند یادگیری با بازار کار و پیوند آن با عملگرایی تأکید میگردد، برای همین مؤلف مشهور کتاب تربیت معلم در اوایل قرن بیستم، این فرایند را به خطوط مونتاژ یک کارخانه تشبیه کرده است. به لحاظ نتایج محسوس و آشکار این فرایند و همچنین تأثیرگذاری آن در چگونگی مهارت کارگران و مهندسان، سعی شده است در این تحقیق نیز کشورهایی مورد بررسی قرار گیرند که توانستهاند فرایند مذکور را با بازار کار هماهنگ و در نتیجه موفقیت خود را عرصهی اشتغال و اقتصاد و آموزش تضمین نمایند.
رویکردهای حاکم بر فرایند یاددهی – یادگیری در آموزشهای فنی و حرفه ای
الف- دیدگاههای فلسفی در ارتباط با فرایند یاددهی- یادگیری فنی و حرفهای
ب- دیدگاههای فرهنگی در ارتباط با فرایند یاددهی- یادگیری فنی و حرفهای
ج- دیدگاههای آموزشی در ارتباط با فرایند یاددهی- یادگیری فنی و حرفهای
الف- دیدگاههای فلسفی در ارتباط با فرایند یاددهی- یادگیری فنی و حرفهای
دو دیدگاه فلسفی «رشد اجتماعی» و «کارایی اجتماعی» که در دههی 1880، برآموزش و پرورش حاکم بود، بر ایجاد ارتباط یا تلفیق کار و آموزش تأکید دارد. دیدگاه اول بر رشد اجتماعی تأکید دارد ، یعنی پیوند کار و آموزش فرصتهایی را فراهم میآورد که فرد بتواند با فهمیدن از طریق تجربه کردن، به‌نحو بهتری زندگی شخصی خود و بالطبع جامعه را بهبود بخشد . اما دیدگاه دوم ، توأم ساختن این دو را موجب بالا رفتن کارایی اجتماعی میداند که افراد را برای دنیای کار آماده می کند. در مجموع این دو دیدگاه به این اشاره دارند که اگر کار و آموزش با هم تلفیق شوند، کارگران ماهری خواهیم داشت که باعث بهبود زندگی شخصی و اجتماعی خواهند شد. براساس آنچه پاترسون (1990) و خلاقی (1997) براساس تجربهی انگلیس و استرالیا ارائه کرده اند، برقراری ارتباط میان محیط کار و آموزش را میتوان در قالب چهار الگوی «معلم محور»، «دانشآموز محور»، «برنامه محور» و «بازار محور» طبقه بندی کرد. از این الگوها، روشهای یادگیری مختلفی جهت تدریس در مدارس منشعب میشد که در هریک از آنها ، تمرکز بر فعالیت یکی از عناصر آموزشی یعنی معلم، شاگرد، برنامه و بازار کار بود . مثلاً در الگوی دانشآموز محور، فعالیتهای یادگیری درقالب کارآموزی، دنبال کردن سایه به سایه مربی، کار پروژهای، آموزش حین کار، مشابهسازی کار در کارگاهها، کاربینی و بازدید از محیط کار توسط دانشآموز ارایه میگردد . در الگوی معلم محور، فرصتهایی برای خود معلم در ارتباط با مراکز صنعتی، کسب تجربه و دانش از طریق کارآموزی فراهم میشود تا در هنگام تدریس بتواند آنها را به شاگردان منتقل کند. در شکل دیگری با دعوت متخصصان بخش صنعت برای حضور در مدرسه و سخنرانی برای دانش‌آموزان و یا تشکیل سمینار برای معلمان، فرصت یادگیری برای آموختن از کار بوجود میآید (خلاقی،1381).
ب- دیدگاه فرهنگی آموزش برای کار و بقا
مفروضات بنیادی این رویکرد متکی بر چند باور است : اول اینکه مدارس در آیندهی کشور نقش حیاتی دارند. ثانیاً مدارس میتوانند تأثیرات نابرابریهای اقتصادی و اجتماعی حاصل از نظام بازار آزاد و روندهای اقتصادی غیرقابل کنترل را اصلاح نمایند. این طرح بر این نکته تأکید میکند که لازمهی داشتن شغل در جهان رقابتی بازارها و نیاز جوانان، تخصصهای روز آمدتر است(کپلن،1997،ص427). نظام آموزشی رسمی دورهی متوسطه، علاوه بر مهارتهای تدریس لازم عصر صنعتی، معرف نیاز به تدریس مهارتهای زندگی نیز است تا دانش‌آموزان را برای زندگی در عصر صنعتی یاری کند .
پیوند نظام رسمی آموزش و کار خارج از مدرسه در دههی 1970 در این رویکرد، به این اشاره میکند که کار حقیقی دانش‌آموزان، بهترین زمینهساز دوران بزرگسالی است. تربیت حرفهای باید با نظری تلفیق شود و فقط به طیف محدودی از مهارتها تأکید نکند. بسیاری از طرفداران تربیت حرفهای جدید به اقتباس از دیویی پرداخته و به «تربیت از طریق مشاغل و نه برای مشاغل» استناد مینماید. اقدامات جدید تربیت حرفهای، نقشهای جدیدی برای معلم و دانشآموز به ارمغان آورده و منجر به نابودی موانع میان تربیت نظری و حرفهای نموده است. در این پارادایم جدید دانشآموز مولد صرف نیست و دارای قابلیت یادگیری و حل مسأله است. در سنوات اخیر «سازمان آمریکایی کمیسیون کارگران» اشاره نمود که به 5 حوزه ضروری در اکتساب مهارتهای لازم معتقد است: کار کردن مؤثر با دیگران ، تخصیص منابع ، فهم نظامها با استفاده از تکالیف متعدد تخصصی برای حل مسأله ، مسأله های در هم تنیده ، مدیریت و استفاده از اطلاعات و تکنولوژی در برنامه‌های حرفه ای جدید .
ج- دیدگاههای آموزشی در ارتباط با فرایند یاددهی- یادگیری فنی و حرفه ای
1- رویکرد آموزشی مبتنی بر شایستگی
این روش توجه زیادی به کیفیت محصول یا خروجی نظام آموزشی دارد. این روش موجب تدوین استاندارهای شایستگی در بسیاری از کشورها شد (خلاقی1381). نورتون (1987)، معتقد است که آموزش مبتنی بر شایستگی، مخالف عقیده ی زمان قرون وسطی است. به نظر فوستر (1990)، استفاده از مدل های سنتی مبتنی بر مدرسه، ناکارآمد است. بعد از امتحانات عمیق درباره ی برنامه‌های مبتنی بر شایستگی (آنتونی داتون ،1990) مشخص شد که صنایع مبتنی بر شایستگی، پتانسیل زیادی برای استفاده در بازار صنعت دارد (اریک سالیوان، 2003). این رویکرد به یکپارچهسازی دانش، مهارت و نگرش در انجام وظایف واقعی و سنجش و ارزیابی در طول دوره اشاره می کند. هدف کلی این روش، دستیابی به شایستگیهای مندرج در برنامه است. هر مدرس موظف است به اندازهی کافی تجارب یادگیری متنوعی را فراهم کند تا فراگیران در فرصتهای ایجاد شده برای تسلط یافتن به حداقل مجموعه شایستگیها تلاش کنند. تئوریهای سرمایهی انسانی، استدلال میکنند که آموزشهای فنی و حرفه ای میتوانند مهارت‌هایی را به دانش آموزان، آموزش دهد که ممکن است برای کارفرمایان ارزشمند باشد و احتمال دستیابی به شغل را فراهم کند(یاسی شادیت و و التر مولر، 2000، ص 39).
خصوصیات مربیانی که از این روش آموزشی استفاده می کنند، به شرح زیر است :
üایجاد فرصت برای دانش‌آموزان برای نزدیک شدن به جهان خارج
üتجربهی یک محیط معنی دار برای یادگیری
üعملگرایی وتوسعه آموزش یکپارچه (رنتاوسلینک،2004،ص15).
2- رویکرد آموزشی مبتنی بر محل کار
در آموزش مبتنی بر محل کار، دانشآموز موقعیت را مدنظر قرار میدهد و مستقیماً با آن روبرو می شود و در عین حال استرس ناآگاهی را از بین میبرد. آن‌هایی که درک تحلیلی و تئوریک بهتری دارند از مزیت بیشتری برخوردارند و حداقل در شرایط انجام کار احساس فشار نمیکنند. مشخصهی آموزش مبتنی بر کار، روشهای عملی کارآموزان است. مسأله ی مهم گذر از آموزش به کار نیست، بلکه از آموزش به شرایط کاری است. افراد در آموزشهای فنی و حرفه ای چیزهای زیادی یاد میگیرند ولی با چالشهای زیادی روبرو میشوند که این امر باعث می شود اعتماد به نفسشان را از دست بدهند. ارانت و همکارانش(2004) نشان دادند که چگونه افرادی که با حمایت و چالش مواجه می شوند، بهتر و عمیقتر یاد میگیرند (وینزانستلی ،2009). با این توضیح آموزش مبتنی بر کار علاوه بر ایجاد شایستگی در فراگیر جهت انجام پروژهها، درک و تحلیل او را در برخورد با مسایل و مشکلات پیش بینی نشده، تقویت می کند. یادگیری کار محور و عمل محور، رویکردی است که توسط پروفسور رینالدریوانز در انگلستان در دهه 1960 آغاز شد و در سراسر جهان گسترش یافت. این روش که جزء فعالیتهای یادگیری است، احتمالات اصلاح شدهای برای پیشرفت فردی و حرفه ای فرد تأمین میکند و همچنین میتواند به بهبود سازندگی اقتصادی کمک کرده و باعث توسعهی اقتصادی گردد. اشتاین نیز خاطر نشان میکند که کارگر ماهری که در آینده تنها میتواند قدرت فیزیکی خود را ارائه دهد، مقتضیات جهان مدرن کار را برآورده نمیسازد، چرا که ماشینها بسیاری از اعمال او را در دست میگیرند (اشتاین 1965،ص 11). در این رویکرد، عمل به عنوان یک رفتار هدفمند درک میشود و از دیگر کنشهای انسانی برحسب درجه آگاهی و هدفمندی متمایز میشود.
[1] Saylor john Galen
** توجه: شما دوستان میتوانید از اینجا وارد فروشگاه بزرگ الماس شده و دیگر محصولات و پروژه های مشابه را جست جو نمایید... هدف ما رضایت شماست
پاورپوینت شبکه های فعالیت
| دسته بندی | کامپیوتر و IT |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 191 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 102 |
پاورپوینت شبکه های فعالیت
این محصول در قالب پاورپوینت و قابل ویرایش در 102 اسلاید می باشد.
اسلاید 2
آنچه که در این اسلاید می خوانیم :
(شبکه فعالیت روی راس ها)AOV 1) نمایش شبکه (شبکه فعالیت روی یال ها)AOE 2) نمایش شبکه 3) محاسبه ی زودترین زمان فعالیت 4) محاسبه ی دیرترین زمان فعالیت
اسلاید 3
نمایش شبکهAOV
هر پروژه ای را می توان به چندین زیرپروژه که فعالیت نامیده می شود، تقسیم کرد . به عنوان مثال : یک دانشجوی رشته مهندسی نرم افزار برای گرفتن مدرک ناچار به موفقیت در چندین درس است. پس هر درس به عنوان یک فعالیت در نظر گرفته می شود. پیش نیازها روابط و اولویت موجود بین دروس را معین می کنند .
** توجه: شما دوستان میتوانید از اینجا وارد فروشگاه بزرگ الماس شده و دیگر محصولات و پروژه های مشابه را جست جو نمایید... هدف ما رضایت شماست
فایل پاورپوینت سیستمهای دودویی
| دسته بندی | ریاضی |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 2219 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 302 |
پاورپوینت سیستمهای دودویی
پاورپوینت سیستمهای دودویی دارای 302اسلاید می باشد که بخشی از متن و فهرست آن را در ادامه برای مشاهده قرار داده ایم و در صورت نیاز به داشتن کل این پاورپوینت می توانید آن را دریافت نموده و از آن استفاده نمایید
بخشی از متن:
- اگر پایة هر سیستم Rباشد
– باید از R-1رقم برای نمایش اعداد استفاده کرد.
– مثال:
AR = an-1 an-2 ... a1 a0 .a-1…a-m
نقطه در اینجا قسمت طبیعی و کسری عدد را از یکدیگر جدا کرده است.
– ارزش ARبرابر است با:
V(AR ) =
- مبنای انتخاب سیستم نمایش اعداد زمان و هزینه میباشد:
– هزینة ساخت سخت افزار(ALU،CPUو کانالهای ارتباطی)
– زمان لازم برای پردازش داده ها
– جداول لازم برای جمع ریاضی اعداد
– در سیستم هائی که مکان رقم در آنها دارای وزن نیست:
- جداول چنین سیستم هایی پایان ناپذیر است و بنابراین غیر قابل ساخت می باشند.
- در سیستم هائی که مکان رقم دارای وزن است:
– جدول جمع دو رقم برای چنین سیستم‌هائی پایان پذیر است، اما هر چه اندازة جدول کوچکتر باشد ،ساخت آن مقرون به صرفه تر است.بنابراین در چنین شرایطی مبنای 2مرجح تر از مبنای 10است.
فهرست مطالب:
•انواع داده‌ها
کشف خطا
نمایش عددی داده‌ها
نمایش عددی دادها
نمایش عددی دادها
نمایش عددی دادها
مقایسة اعداد در چهار مبنا
تبدیل بین مبناهای 16،2و8
تبدیل اعداد در مبنای 10به مبناهای دیگر
تبدیل دسیمال به مبنای R
تبدیل دسیمال به مبنای R
مکمل اعداد
• اعداد با ممیز ثابت
• اعداد علامت دار
• اعداد علامت دار
• نمایش اعداد با ممیز ثابت
• خصایص سه روش نمایش اعداد علامت دار
• خصایص سه روش نمایش اعداد علامت دار
• وزن ارقام در سیستم مکمل دو
• جمع اعداد علامت دار در سیستم اندازه-علامت
• جمع اعداد علامت دار در سیستم اندازه علامت
• جمع دو عدد علامت دار در نمایش مکمل دو
• جمع دو عدد نمایش داده شده در سیستم مکمل یک
• مقایسة نمایش اعداد علامت دار در سه سیستم
• مقایسة نمایش اعداد علامت دار در سه سیستم
• تفریق
• نمایش اعداد با ممیز شناور
• اعداد با ممیز شناور
• اعداد با ممیز شناور
• خصوصیات نمایش اعداد بصورت ممیز شناور
• نمایش داخلی و خارجی
• نمایش خارجی
• نمایش خارجی
• انواع کدهای دسیمال
• تحلیل کد گری
• نمایش کاراکترها بوسیلة کد ASCII
• کدهای تشخیص خطا
• کدهای تشخیص خطا
• تولید بیت توازن
• تولید کنندة بیت توازن
•جبربول
اصول جبر بول
جدول درستی توابع بولی
نحوه نمایش توابع بولی
تبدیل بین شکلهای متعارف
تبدیل توابع بولی به مجموع جملات می‌نیمم
تبدیل توابع بولی به فرم حاصلضرب جملات ماکزیمم
روش دیگر
گیت های منطقی در درون ICها
گیت AND
گیت NAND
- •جدول درستی یک NOR
طراحی و تحلیل مدارهای ترکیبی
تحلیل مدار با استفاده از جدول درستی
ساخت مدارهای ترکیبی
تحقق NAND و NOR
ساده سازی توابع بولی
روشهای ساده‌سازی توابع
استفاده از قضایا و اصول جبر بول
جدول کارنو برای دو متغیر
جدول کارنو برای سه متغیر
کاربرد جدول کارنو در ساده‌سازی توابع
جدول کارنو برای چهار متغیر
جدول کارنو برای پنج متغیر
تبدیل انواع مختلف
مدارهای منطقی به یکدیگر
مداری تنها با گیتهای NAND
مداری تنها با گیتهای NOR
توابع XOR و XNOR
مدارهای جمع‌کننده و ضرب کننده
رابطة تمام جمع‌کننده
یک مثال از یک جمع کننده 4بیتی
نکات سریزی
مدارهای ترکیبی
نحوة طراحی مدار ترکیبی
مثال طراحی نیم‌جمع کننده
دو صورت متفاوت پیاده‌سازی مدار نیم‌جمع کننده
طراحی تمام‌جمع‌کننده
نمودار منطقی تمام جمع‌کننده
طراحی تمام‌تفریق کننده
طراحی مدار جمع‌کنندة BCD
مدار جمع‌کنندة BCD
نحوه مقایسة دو عدد
پیاده‌سازی تمام جمع‌کننده با دیکدر
MUX چهارتایی 2 خطی به 1 خطی
مراحل پیاده‌سازی
حافظه‌ها
بلوک دیاگرام کلی حافظه
سیکل‌های حافظه
ساختار داخلی یک حافظةRAM
حافظه‌های ROM
بلوک دیاگرام یک ROM
تحقق مدار ترکیبی با استفاده از ROM
یک PALچهار ورودی-چهار خروجی
فلیپ‌فلاپها
مدارهای منطقی ترتیبی
مثالهائی از مدارات منطقی ترتیبی
حافظه چیست؟
مدارهای ترتیبی
جداول تحریک فلیپ فلاپها
ثباتها و شمارنده‌ها
عنوان: سیستمهای دودویی
فرمت: پاورپوینت
صفحات:302 اسلاید
** توجه: شما دوستان میتوانید از اینجا وارد فروشگاه بزرگ الماس شده و دیگر محصولات و پروژه های مشابه را جست جو نمایید... هدف ما رضایت شماست
دانلود پاورپوینت سیستم های عامل
| دسته بندی | کامپیوتر و IT |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 278 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 322 |
دانلود پاورپوینت سیستم های عامل
اسلاید ۱ :
عناوین فصل ها:
فصل اول : نگاه کلی به سخت افزار.
فصل دوم: نگاه کلی به سیستم عامل.
فصل سوم: فرآیندها.
فصل چهارم: نخها ،چند پردازشی متقارن و زیر هسته ها
فصل پنجم: همزمانی:انحصار متقابل و همگام سازی.
فصل ششم : بن بست و گرسنگی.
فصل هفتم: مدیریت حافظه.
قصل هشتم: حافظه مجازی.
فصل نهم: زمان بندی تک پردازنده ای
اسلاید ۲ :
نگاه کلی به سخت افزار:
چهارعناصر اصلی سخت افزار:
۱- پردازنده (cpu): کنترل و پردازش داده ها .
۲– حافظه اصلی: ذخیره داده ها و برنامه ها و نا پایدار.
۳- مولفه های ورودی و خروجی: انتقال داده ها بین کامپیوتر و محیط خارجی .
۴- اتصالات داخلی سیستم: جهت ارتباط بین سه مولفه دیگر .
اسلاید ۳ :
واحد پردازش مرکزی
- PC : حاوی دستورالعملی که باید واکشی شود .
- IR : ثبات دستور العمل حاوی آخرین دستور العمل واکشی شده .
- MIR : ثبات آدرس حافظه،محل خواندن و نوشتن را مشخص می کند .
- MBR: ثبات میانگیر حافظه،در برگیرنده داده ای است که قرار است خوانده یا نوشته شود.
- I/O AR: ثبات آدرس ورودی خروجی،مشخص کردن یک دستگاه ورودی یا خروجی خاص .
- I/O BR: ثبات میانگیر ورودی خروجی،برای تبادل داده بین پردازنده و مولفه ورودی خروجی .
اسلاید ۴ :
ثباتهای پردازنده
حافظه سریعتر وکوچکتر از حافظه اصلی است که در داخل پردازنده قرار گرفته است.
دو وظیفه آن:
۱- مراجعه به حافظه اصلی را به حداقل می رساند.
(قابل روئیت هستند)
۲- کنترل عملیات پردازنده
(ثبات کنترل و وضعیت ؛ اغلب قابل رویت نیستند)
اسلاید ۵ :
حافظه :
شامل مجموعه ای از محل هایی است ، که حاوی یک عدد دودویی است ، که می توانیم دستورالعمل یا داده تفسیر شود که بوسیله شماره آدرس هایی برای آنها مشخص می شود.
مولفه ای ورودی / خروجی
داده ای میانگیر داخلی است.
جهت نگهداری داده ها تا زمان انتقال
اسلاید ۶ :
ثبات قابل روئیت برای کاربرد
ثباتی است که برنامه نویس می تواند به وسیله دستور العمل های ماشین به آنها مراجعه کند.
۱- ثباتهای داده : برنامه ساز می تواند به بعضی توابع نسبت دهد.
۲- ثباتهای آدرس : حاوی آدرس داده و دستورالعمل ها می باشد.
۳- ثبات کد وضعیت : بیتهای هستند که به عنوان نتیجه عمل ها توسط سخت افزار مقدار گذاری می شود.
(بخشهایی از آن برای کاربر قابل روئیت نیست)
اسلاید ۷ :
ثبات های آدرس
۱- ثبات شاخص ( X+ مقدار پا یه = آدرس موثر)
۲- ثبات اشاره گر قطعه: حافظه به قطعاتی تقسیم شده و یک ثبات برای نگهداری آدرس پایه (محل شروع) قطعه استفاده می شود.ممکن است چند ثبات آدرس پایه وجود داشته باشد.
۳- ثبات اشاره گر پشته: ثباتی خاص جهت اشاره به بالای پشته در حافظه اصلی.
اسلاید ۸ :
ثبات های کنترل وضعیت
این ثبات قابل روئیت برای کاربر نیست.
برای کنترل عمل پردازنده به کار می روند.
– ثبات کلمه وضعیت (PSW) :حاوی اطلاعات وضعیت.
علاوه بر کد وضعیت شامل اطلاعات ذیل می باشد
– بیت فعال و غیر فعال کردن وقفه.
– بیت حالت کار بر/ سرپرست.
تخصیص چند صد یا هزارکلمه ازابتدای حافظه برای مقاصد کنترلی متداول است
اسلاید ۹ :
چرخه دستورالعمل:
۱- چرخه واکشی: یک دستور را از حافظه می خواند
۲- چرخه دستورالعمل: اجرای دستورالعمل واکشی شده
اسلاید ۱۰ :
– ثبات pc آدرس حافظه که با بیتی واکشی شده را نشان می دهد.
– واکشی دستورالعمل به ثبات IR .
– معمولا پردازنده پس از واکشی دستورالعمل یک واحد به PCاضافه می کند.
– ثبات :IRدارای ۴ بیت که بیت اول عمل و سه بیت دیگر آدرس حافظه را مشخص می کند .
– کد عمل : عملی را که با بیتی پردازنده انجام بدهد را نشان می دهد.
** توجه: شما دوستان میتوانید از اینجا وارد فروشگاه بزرگ الماس شده و دیگر محصولات و پروژه های مشابه را جست جو نمایید... هدف ما رضایت شماست